AQUISIÇÃO EM MEMÓRIAS DE FALANTES E DE APRENDIZES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG)

...as relações entre a ciência e o senso comum são mais estreitas, mais íntimas do que comumente se admite.

Rubem Alves

To say that all human thinking is essentially of two kinds –

reasoning on the one hand, and narrative, descriptive,

contemplative thinking on the other – is to say only what

every reader’s experience will corroborate.

William James

A ESSÊNCIA E A NATUREZA DO PROBLEMA

A aquisição de língua estrangeira é um processo sócio-cognitivo complexo e suas manifestações através do uso da linguagem têm sido objeto constante da pesquisa em lingüística aplicada. Explicar a aquisição de línguas sempre foi um desafio para todos que investigam o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras (LE) ou de segunda língua (SL)[1], pois nenhum pesquisador tem acesso direto às experiências dos aprendizes de forma a poder descrever, com segurança, o processo de aquisição de uma língua. Podemos, no entanto, contar com o relato dos próprios aprendizes, por meio de suas narrativas e reflexões sobre seus processos de aprendizagem. Pavlenko (2001, p.213), por exemplo, tem investido nessa direção e acredita que memórias de aprendizagem têm um grande potencial para os estudos sobre segunda língua. Ela considera as narrativas, “uma fonte única de informações sobre motivações, experiências, lutas, perdas e ganhos” e, citando McGroarty (1998, p. 558), acredita que “a perspectiva de longo prazo adicionada ao apanhado geral das questões da aprendizagem de língua é vital na nossa área.”

De fato, ao examinar as narrativas coletadas para o projeto de pesquisa, em andamento, sobre autonomia na aprendizagem de LE, pude perceber que a complexidade do processo de aprendizagem se revela, nesses relatos, sob diferentes perspectivas, em quatro dimensões: temporal, espacial, pessoal e tecnológica (entendida como a soma dos artefatos culturais mediadores de aprendizagem). Tal é a riqueza desse tipo de texto que acredito ter encontrado uma boa opção para construir a base empírica para o modelo teórico de aquisição que estou desenvolvendo e que denominei de modelo fractal de aquisição de línguas[2]. Parto, portanto, do pressuposto de que as narrativas de aprendizagem de falantes e aprendizes de LE podem ser instrumentos valiosos para compreender a complexidade do processo de aquisição de LE.

As narrativas conferem significado a contextos de aprendizagem na perspectiva dos próprios aprendizes. Através delas, podemos saber porque e como alguém aprendeu ou aprende uma língua e chegar a um certo grau de entendimento do fenômeno da aquisição que, possivelmente, não poderíamos perceber através de outra metodologia.

A realidade construída através de narrativas tem sido objeto de pesquisa em várias áreas do conhecimento. Alguns poucos exemplos são: Todorov (1979), na literatura; Labov e Waletzky (1967), na lingüística; Schafer (1992), na psicanálise; Reissman (1993), em estudos sociais; Brown (1993), em estudos sobre tecnologia da informação; Geertz (1995), na antropologia; Abma (1998), na área de saúde e Bruner (2002), na psicologia.

Na área de lingüística aplicada, um dos trabalhos mais citados é o de Clandinin e Connelly (2000) cujo foco é a formação de professor. Nos estudos de segunda língua, destacam-se Oxford (1996); Pavlenko e Lantolf (2000); Pavlenko (2001); e Murphey (1998, 1999; 2001; e 2004, no prelo).

Bruner (2002, p. 46) define a narrativa como “uma seqüência singular de eventos, estados mentais, ocorrências envolvendo seres humanos como personagens ou atores”. Ele defende que viemos ao mundo equipados “com um conjunto de predisposições para interpretar o mundo social de uma forma particular e para agir sobre as nossas interpretações”, ou seja, equipados com o que ele chama de “aptidão para o significado” (Bruner, 2002, p. 69). A narrativa é, pois, para o autor, uma forma de pensar, de organizar a experiência humana, de organizar a apreciação de si mesmo, dos outros e do mundo onde se vive.

É no parágrafo final de Bruner (2002, p. 116) que encontro o gancho para associar o estudo das narrativas à teoria dos sistemas complexos, ou teoria do caos, quando o autor defende sua proposta de psicologia cultural, afirmando que “as mentes e vidas humanas são reflexos da cultura e da história, bem como da biologia e dos recursos físicos.” Acredito que a aquisição de uma língua estrangeira é um sistema complexo e que um modelo de aquisição de LE não pode olhar as questões da linguagem dissociadas dos demais subsistemas: biológico, cognitivo, cultural (incluindo os artefatos culturais), sócio-histórico, e todos os fatores que esses aspectos implicam.

McGroarty (1998, p.617), também reconhece a complexidade do fenômeno e aponta os novos horizontes para a construção de teoria e pesquisa em lingüística aplicada. São eles:

(...) uma visão ampliada do papel da língua; aumento da habilidade em identificar condições ótimas para aprendizagem tanto formal como informal, incluindo condições que permitem o acesso aos vários tipos de experiência; e atenção mais explícita aos fatores sociais e materiais que afetam o acesso à língua, dentro e fora da escola.[3]

O autor reconhece também o caráter interdisciplinar da área, ao afirmar que novas possibilidades de pesquisa surgem dessas preocupações associadas aos estudos construtivistas e aos tópicos desenvolvidos pelas ciências sociais, notadamente a antropologia, a sociologia, e a psicologia social.

Nosso grupo de pesquisa está empenhado em investigar esses novos horizontes propostos por McGroarty, tanto no que diz respeito à aquisição de língua estrangeira quanto à formação de professores. Meu interesse especial, neste novo projeto, é incluir evidências empíricas no modelo de aquisição baseado na teoria do caos, proposto na defesa de meu memorial para professora titular (Paiva, 2002), e revisto no primeiro ano da pesquisa sobre autonomia[4], de forma a incorporar as sugestões dos pareceristas da revista D.E.L.T.A.

Doutorandos, sob minha orientação investigam aspectos diferentes do fenômeno complexo da aquisição de língua estrangeira. Alguns deles, além de outros tipos de dados, utilizam também as narrativas de aprendizagem: Júnia Braga examina a questão da autonomia e da aprendizagem colaborativa em contexto on-line; Vicente Parreiras, a complexidade da sala de aula on-line[5], Grace Botter, a aquisição de língua inglesa por crianças; Valdir Silva, scaffolding em curso on-line; Antônio Carlos Soares compara a interação presencial com a interação on-line em curso de língua inglesa; e Eliana Carolina, a formação de professor em contexto on-line. Além dos doutorandos, a mestranda Silvana Sabariz está finalizando sua pesquisa sobre estratégias de aprendizagem de alunos de língua inglesa em uma disciplina on-line.

Outros pesquisadores, colegas da UFMG e de outras instituições, utilizando suportes teóricos diversos, estão investigando outros aspectos através do corpus que estamos montando com as narrativas. Dra. Ana Maria Barcelos (UFV) pesquisa as crenças dos aprendizes; Dr. Diógenes Lima (UESB), questões culturais; Dr. Francisco Quaresma de Figueiredo (UFG), os erros; Ms Liliane Sade (UFSJ) identidades de aprendizes; MS Luciana Silva (UNILESTE), estratégias de aprendizagem; Dra. Magali Barçante Alvarenga (UNIMEP), as competências do aprendiz; Dr. Ricardo Augusto examina a influência da instrução formal; Dra. Regina D’Isolla e Dra.Percília Santos (UnB), aquisição de português como LE. Na área de formação de professores, temos as pesquisadoras Dra. Maria Luiza Ortiz (UnB), Deise Prina e Heliana Melo (UFMG). As duas últimas utilizam as narrativas também como instrumento de reflexão no projeto de extensão EDUCONLE, que visa à formação continuada de professores de inglês e espanhol da rede pública de Minas Gerais.

OBJETIVOS

O objetivo principal deste projeto é construir um modelo teórico de aquisição de língua estrangeira com suporte da teoria dos sistemas complexos, ou teoria do caos, de um conjunto de teorias de aquisição e de evidências empíricas em narrativas de aprendizagem. Em decorrência desse objetivo, outros quatro emergem:

(1) selecionar as teorias de aquisição mais citadas na literatura e fazer uma revisão teórica à luz da teoria dos sistemas complexos.

(2) investigar índices do processo de aquisição em narrativas de aprendizagem;

(3) confrontar esses índices com as teorias sobre aquisição selecionadas;

(4) identificar características típicas de um sistema complexo nos processos de aquisição identificados nas narrativas.

O ESTADO ATUAL DO CONHECIMENTO SOBRE O PROBLEMA

Teorias de Aquisição

As teorias sobre aquisição de línguas têm descrito o fenômeno dentro de perspectivas limitadas que não conseguem abordar todos os fatores envolvidos em um processo tão complexo. Segundo Larsen-Freeman e Long (1994, p.227) existem cerca de quarenta teorias de aquisição, mas os autores discutem apenas algumas delas, que dividem em 3 grandes grupos: teorias nativistas; teorias ambientalistas (environmentalist); e teorias interacionistas. É fácil perceber, pelos rótulos desses grupos, que o primeiro vê a aquisição como uma capacidade biológica inata; o segundo enfatiza o papel do contexto e da experiência; e o terceiro tem, como foco principal, a interação. No último grupo se inserem teorias que diferem muito umas das outras (Larsen-Freeman e Long,1994, p.266), mas todos investem na questão do uso da língua, sem, contudo, ignorar a capacidade inata e os fatores do contexto ou do ambiente,

Alguns dos modelos de aquisição retratam o fenômeno dentro de uma ótica linear e mecanicista da previsibilidade, e outros, apesar de não ignorarem a existência de múltiplos aspectos na complexidade da aquisição, focam apenas um desses aspectos. Vejamos, de forma sucinta, como as teorias mais divulgadas entre nós explicam a aquisição:

· o modelo behaviorista vê a aquisição como criação de hábitos automáticos adquiridos através da imitação, em forma de repetição (drills);

· a hipótese do input de Krashen (1985) ressalta a importância de input compreensível adicionado a um nível de dificuldade (i+1) para que a aquisição ocorra.

· Swain, ao contrário de Krashen, aposta no poder do output e argumenta que, na aprendizagem, o output é mais poderoso, pois exige maior esforço mental do que o input, visto que o aprendiz tem de elaborar sua produção lingüística (Swain, 2000, p. 99).

· Hatch (1978) enfatiza a importância da interação, especialmente para a aquisição de vocabulário: o aprendiz interage com falantes mais proficientes, negocia sentido e, assim, adquire a língua.

· Schumann vê a aquisição de SL como um processo de aculturação, ou seja, uma maior adaptação ao grupo social sem a interferência de fatores afetivos (ex. choque cultural) é um fator propulsor da aquisição da língua falada por aquele grupo. Na visão de Schumann, quanto mais o aprendiz se aproxima da cultura do outro (aculturação), mais ele aprende a língua (Ellis, 1985 e 1997).

Muitas outras hipóteses poderiam ser listadas, todas elas apontando para um dos sub-sistemas, ou partes do processo de aprendizagem, que compõem o sistema complexo que é a aquisição de uma outra língua. Considero que todas essas teorias, inclusive a behaviorista, representam esforços para explicar partes de um mesmo todo e não devem ser descartadas, mas reunidas de forma a se ter uma visão global do processo.

O exame das narrativas de aprendizagem poderá nos indicar se os aprendizes e falantes mencionam experiências de aprendizagem que podem ser explicadas por essas teorias ou pela combinação de algumas delas.

Narrativas de aprendizagem:

Uma narrativa ideal, segundo Todorov (1979, p.138), começa por uma situação estável que uma força qualquer vem perturbar. Disso resulta um estado de desequilíbrio; pela ação de uma força dirigida em sentido inverso, o equilíbrio é restabelecido; o segundo equilíbrio é semelhante ao primeiro, mas os dois nunca são idênticos.

Na aprendizagem de LE também temos uma situação estável de falante da língua materna que uma força, a outra língua, vem perturbar. Confrontamo-nos com essa língua, muitas vezes de forma artificial, sem identificação com uma comunidade de fala; outras vezes de forma prazerosa e significativa, e quando a aprendizagem acontece, nova ordem se instaura, a de falante de duas línguas. ParaTodorov (1979), a narrativa envolve a transformação de personagens, ou de situações ao longo do progresso da desordem. São essas transformações que esperamos encontrar nas narrativas.

Oxford e Green (1996) acreditam no potencial das narrativas de aprendizagem, tanto para aumentar a consciência dos alunos sobre seu processo de aprendizagem como para ampliar a compreensão do professor sobre cada aprendiz. Através de dados coletados com alunos de várias nacionalidades, eles investigaram estilos e estratégias de aprendizagem. Oxford e Green (1996, p.23) acreditam no poder das histórias de aprendizagem para estreitar os laços entre os alunos quando estes compartilham suas histórias.

Murphey (1998, 1999; 2001; e 2004, no prelo) enfatiza o potencial das histórias de aprendizagem para a transformação de outros aprendizes. Ele iniciou sua coleta de histórias de aprendizes de língua inglesa, no Japão, em janeiro de 1997, e as reuniu em um livreto que foi distribuído, em abril do mesmo ano, a aprendizes do primeiro ano da universidade de Nanzan, no Japão. Seu objetivo foi fazer com que os alunos refletissem sobre a própria aprendizagem e, ainda, apresentar modelos de aprendizes bem-sucedidos da mesma cultura e de idades semelhantes aos alunos iniciantes. Segundo Murphey (1998), essas narrativas foram também distribuídas a alunos do terceiro e do quarto ano, e ele verificou que as histórias inspiraram até mesmo os alunos mais velhos.

Em pesquisa relatada no capítulo a ser publicado, ainda este ano, em livro organizado por Nunan e Benson, Murphey[6] (2004, no prelo) investigou a construção social da identidade de aprendizes de inglês em 142 narrativas coletadas em abril de 2002. Participaram da pesquisa 84 aprendizes japoneses e 58 tailandeses. Ele verificou que falta, a muitos aprendizes, um motivo para aprender a língua, ou uma comunidade com a qual possam se identificar.

Em nosso corpus, também existem algumas evidências do mesmo fenômeno. Um dos pesquisadores de nosso grupo, por exemplo, relata o seguinte a respeito de sua própria aprendizagem: “Não via muito propósito naquelas aulas, mas o que eu podia fazer? O inglês tinha o mesmo nível de importância das outras disciplinas e o aluno que não se dedicava podia ser reprovado.”

Para Murphey, é necessário um senso de comunidade e os professores estão em posição privilegiada para criar “comunidades imaginárias”[7], estimulando-as ou reprimindo-as. Nosso pesquisador relata que, após tomar gosto pela aprendizagem da língua, “sonhava em ir para os Estados Unidos para poder falar com um americano de verdade” e, quando trabalhava como controlador de vôo, às vezes, ele e os colegas pediam para os pilotos falarem em inglês para praticarem.

Nas narrativas já coletadas pelo nosso projeto, fica muito evidente a “solidão” dos aprendizes de inglês em nosso contexto e a ausência de interação com falantes de carne e osso. Há, no entanto, uma presença muito marcante de manifestações culturais em língua inglesa – bandas de rock, filmes, vídeo-game, TV a cabo, e desenhos animados – e um desejo intenso de atribuir sentido a essas manifestações culturais.

McGroarty (1998), utilizando autobiografias, investigou a identidade de aprendizes altamente letrados e reflexivos, focando aspectos subjetivos da experiência de se aprender uma língua. Em seu texto, ela enfatiza, entre outras coisas, a necessidade de se prestar atenção aos artefatos usados para se ensinar e ressalta que “o uso das novas tecnologias implica mudanças tanto nas relações sociais quanto na alocação de tempo que afetam todo o processo instrucional e não apenas aquele momento particular em que as tecnologias inovadoras são utilizadas” (McGroarty, 1998, p.607-608). De fato, nos dados já coletados para investigar a questão da autonomia, há inúmeras menções[8] ao uso das ferramentas da Internet que são citadas ora como fonte de acesso a informações sobre a língua, ora como mediadoras de interações autênticas.

Uma pesquisadora que vem se destacando por seus trabalhos com memórias de aprendizes é Aneta Pavlenko. Em um de seus últimos trabalhos, Pavlenko (2001) investiga como o gênero é discursivamente construído nas memórias dos aprendizes de um corpus de 16 autobiografias. Ela conclui que os homens retratam a aprendizagem como uma busca solitária e como realização individual, ao passo que as vozes femininas constroem-se através de metáforas que enfatizam as relações e a amizade.

Os estudos sobre as histórias de aprendizagem têm investigado estilos e estratégias de aprendizagem e questões de identidade, incluindo o gênero, mas nenhum dos estudos conhecidos utilizou-se dessas histórias como evidência empírica para construir um modelo de aquisição, seja de segunda língua ou de língua estrangeira. Esse é o propósito principal deste projeto e, para tal, pretendo analisar os dados, utilizando categorias da teoria do caos, ou teoria dos sistemas complexos.

A teoria do caos

A teoria do caos estuda os sistemas dinâmicos complexos não-lineares. Na mitologia grega, o Caos era considerado o estado não organizado, ou o nada, de onde todas as coisas surgiam. Eis o mito[9]:

No começo era o Caos. Não havia luz e também as trevas não existiam. Era o Nada, o vazio total. Nele o Grande Espírito existia sem consciência de sua própria existência. Não havia o Tempo, não havia o Amor, não havia nada. Mas a não-consciência do Grande Espírito não impedia sua existência, mergulhada em sono eterno, sono que pulsava em cadências de expansão e recolhimento. E este movimento milenar começou a organizar o Caos em ondas de energia. E passou a existir a consciência dessa energia.

No Caos, no Nada, o Grande Espírito conheceu sua própria existência. E sentiu o impulso de projetar-se pelo espaço infinito, de abrir suas imensas asas e limitar nelas o Universo então vazio.

E começou a vibrar. À medida que se expandia através do Caos, ia deixando impressa a possibilidade da existência. A consciência da existência fez vibrar o Caos com intenção. Formou-se uma energia que se foi reunindo em negros agrupamentos. E assim surgiu Nix - a Noite. E ela tornou-se a existência das trevas superiores, envolvendo-as com seu manto negro.

Junto com Nix surgiu seu irmão, Érebo, as trevas infernais, inferiores.

E os dois irmãos, unidos, mas tão opostos, coexistiram no seio do Caos.

E assim foi que no Universo, antes vazio, passaram a existir os irmãos sombrios, Nix e Érebo, unidos pela própria escuridão.

Nix e Érebo, tensionados em si mesmos, explodiram em luz e depois desta explosão, numa lentidão que só acontece fora do tempo, Érebo mergulhou para sempre nas profundezas infernais e Nix, solta no Caos agora cheio de Luz, começou a encurvar-se até transformar-se numa esfera, que começou a vibrar, procurando expandir-se ainda mais.

Estavam criadas a luz e as trevas. Luz e trevas eram a consciência dualizada. Eram o mais e o menos, o positivo e o negativo. Eram luz e eram trevas.

Nix pulsava e se expandia, mergulhada na luz. E teve a consciência de que a luz era o oposto que a complementava. E na tentativa de expansão, na tentativa de tornar-se una com o éter luminoso, a esfera em que havia se transformado partiu-se ao meio e as duas metades se separaram. Do esforço único dessa separação nasceu Eros, o Amor. Amor energia, Amor ígneo que ocupou o Nada, impregnou o Universo despertando a semente da Vida.

O Amor uniu, por fim, a luz e as trevas.

Parafraseando o mito, no contexto da aquisição, faço o seguinte exercício retórico: No começo é o caos e só existe a língua materna. A não-consciência da outra língua não implica sua não-existência. Ondas de energia da outra língua, manifestadas por falantes ou mediadas pela indústria cultural, trazem ao aprendiz a consciência dessa outra língua. No caos, o aprendiz sente o impulso de abrir-se para essa outra língua e, à medida que a experiencia, deixa impressa a possibilidade dessa segunda existência. Assim surge a segunda língua ou língua estrangeira, passando ambas, a materna e a estrangeira, a coexistirem no seio do caos, tensionadas entre si. A segunda língua começa a expandir- se e o aprendiz tem a consciência de que uma complementa a outra e, assim, constrói a sua identidade de usuário de duas línguas.

A investigação do Caos teve início nos anos 60, com estudos sobre previsões do tempo. Os estudos sobre o caos (ver Larsen-Freman, 1997; Lewin, 1994; Waldrop, 1992; Gleik, 1989;) demonstraram que as leis da natureza não são tão previsíveis quanto se pensava, pois os sistemas são complexos e passam, facilmente, de um estado de ordem para uma estado de desordem, um estado caótico. Verificaram ainda que os sistemas complexos são sensíveis às condições iniciais e que pequenas mudanças nessas condições podem levar a efeitos nem sempre proporcionais às causas. Nos sistemas complexos, como reporta Lewin (1994:23),

estímulos pequenos podem levar a conseqüências dramáticas. Isso é freqüentemente caracterizado como o chamado efeito borboleta: uma borboleta bate as asas na floresta amazônica, e põe em movimento acontecimentos que levam a uma tempestade em Chicago. Na próxima vez que a borboleta bate as asas, entretanto, não acontece nenhuma conseqüência meteorológica.

A teoria do caos, como pode sugerir o nome, não é uma teoria da desordem. Ao contrário, a teoria busca, no aparente acaso, uma ordem intrínseca determinada por leis precisas. Além do clima, como nos lembra Corrêa (2002, p.1), “outros processos aparentemente casuais apresentam certa ordem, como por exemplo o quebrar das ondas do mar, crescimento populacional, arritmias cardíacas, flutuação do mercado financeiro, etc...”

Da mesma forma que narrativas vêm sendo utilizadas por diversas áreas do conhecimento, a teoria do caos tem feito também um percurso interdisciplinar. Além da física, onde se originou a teoria, podemos encontrar, com uma simples busca na Internet, estudos sobre a complexidade em várias áreas do conhecimento: arte, matemática, astronomia, biologia, educação; medicina, fisioterapia; economia; demografia, ciências políticas, entre outras tantas.

Todos esses estudos contribuem para a compreensão de que, em situações em que aparentemente há ordem, como, por exemplo, o movimento de um pêndulo de relógio, um pouco de caos ainda subsiste. Uma das máximas da teoria do caos é que há ordem na desordem e desordem na ordem. Tentar compreender o comportamento aparentemente caótico como as pessoas aprendem uma língua estrangeira poderá contribuir para descrever a aquisição como um sistema complexo adaptativo – complexo pela dificuldade de descrição e adaptativo pela capacidade de adaptação às diferentes condições que lhe são impostas pelo ambiente. A passagem de falante de uma língua materna para falante de uma segunda língua, ou língua estrangeira, é algo complexo que acontece entre a ordem total e o caos, ou seja, a imprevisibilidade. O caos é a desorganização que precede cada ordem, e no sistema complexo da aquisição, é o momento ótimo de aprendizagem.

Como relatei no projeto anterior, financiado pelo CNPq no período de fevereiro de 2003 a janeiro de 2005, foi Larsen-Freeman (1997) quem primeiro tratou da aquisição à luz da teoria dos sistemas complexos ou teoria do caos. A autora (1997) apresenta evidências para comprovar que há semelhanças entre a ciência do caos/complexidade e a aquisição de segunda língua: a dinamicidade do processo de aprendizagem; sua complexidade; a não-linearidade; a sujeição a atratores[10]; e a auto-organização da interlíngua[11] que está em constante processo de reestruturação e se explica pela sensibilidade do sistema ao feedback. Para defender sua tese, a autora discute cinco exemplos: mecanismos de aquisição, definição de aprendizagem, estabilidade e instabilidade da interlíngua, sucessos diferenciados e o efeito da instrução.

Ao discutir os mecanismos de aquisição, Larsen-Freman (1997, p.152-154) reconcilia Piaget (construtivismo) e Chomsky (inatismo), afirmando que “tanto a criatividade individual quanto a interação social combinam-se para influenciar a moldagem da gramática em desenvolvimento”[12]. (p.154)

Vygotsky, bem antes do surgimento da teoria dos sistemas complexos, na década de 20, já teorizava que o pensamento verbal é uma entidade dinâmica e complexa e seu desenvolvimento um percurso complexo, com múltiplas variações e “uma variedade infinita de movimentos progressivos e regressivos, de caminhos que ainda desconhecemos”. (Vygotsky,1987, p. 130).

Motivada pela teoria da complexidade, meu projeto em andamento examina o fenômeno da autonomia[13] em diversos ambientes de aprendizagem, especialmente, em ambiente on-line onde se espera maior autonomia dos aprendizes e, mais detalhadamente, nas narrativas de aprendizagem. Já foi possível perceber que a autonomia é um dos conceitos centrais na aprendizagem de línguas, mas definir autonomia não é uma tarefa fácil, pois outros fatores precisam ser levados em conta, como as restrições de contexto, por exemplo. Nos contextos formais de aprendizagem, dificilmente, encontramos ambientes onde os alunos podem, efetivamente, exercitar sua autonomia plena.

Para estudar a aquisição, pretendo verificar se as características de um sistema complexo estão representadas nas narrativas de aprendizagem. Os sistemas complexos são caracterizados por serem compostos de muitos fatores, o que torna difícil a sua descrição. Eles são dinâmicos, porque variam com o passar do tempo; são não-lineares, porque o efeito não é, necessariamente, proporcional à causa; são caóticos, porque existem períodos irregulares e imprevisíveis, de total aleatoriedade, não sendo possível prever, totalmente, ou determinar o que vai acontecer com um determinado sistema em outro contexto semelhante. Os sistemas complexos são também sensíveis às condições iniciais, visto que pequenas mudanças nessas condições (início de uma experiência) podem gerar grandes efeitos. Além disso, são sensíveis a feedback, já que o sistema evolui e sofre influências de feedback. Esses sistemas são também abertos, pois estão sujeitos a constantes reorganizações e não existe um ponto de equilíbrio a ser alcançado. Como conseqüência, uma outra característica é a auto-organização, uma propriedade emergente dos sistemas, a habilidade de criar novas estruturas. Logo, os sistemas complexos são também adaptativos, pois evidenciam a capacidade de aprender a mudar em reação às mudanças no ambiente, se auto-organizando. Finalmente, os sistemas complexos são fractais, ou seja, constituem um contínuo de formas auto-semelhantes em conexão. Segundo Gleick (1989, p. 103), a abordagem fractal "abarca toda a estrutura em termos das ramificações que a produzem, ramificações que se comportam de maneira coerente, das grandes às pequenas escalas".

METODOLOGIA

A pesquisa com narrativas é um processo de coleta de informações através de relatos na primeira pessoa que incluem experiências concretas, emoções e avaliações de forma a criar um contexto complexo que pode contribuir para a percepção do pesquisador sobre o fenômeno que está sendo investigado.

Clandinin e Connelly (1990, p.2) afirmam que “os seres humanos são organismos produtores de histórias que individualmente ou coletivamente têm suas vidas conduzidas por histórias. Assim, o estudo da narrativa é o estudo da forma como os humanos experienciam o mundo”.[14] As narrativas são construções da realidade em que seus produtores, de acordo com sua interpretação de experiências desordenadas, tentam criar uma ordem ao construir sua história. Ao analisar as narrativas, não teremos acesso direto a o que os narradores realmente viveram ou vivem, mas sim às suas versões da realidade construída por sua subjetividade através dos textos orais ou escritos e da interpretação (Riessman, 1993, p. 8).

Não tenho a pretensão de achar que chegarei à verdade, mas acredito que alguns indícios nessas narrativas poderão contribuir para a descrição, ainda que parcialmente, da complexidade do fenômeno da aquisição.

Na pesquisa com narrativas, como dizem Clandinin e Connelly (1990, p.84), os textos são sempre interpretativos, pois foram escritos por pessoas em um certo momento de suas vidas. Da mesma forma, nós, os pesquisadores, escolhemos um foco de leitura desses textos e recontamos essas histórias.

Farmer[15], citado por Waldrop (1993, p. 318), afirma que a ciência é, essencialmente, um contar de

histórias que explicam como o mundo é, e como o mundo se transformou no que é. Assim como as velhas explicações, tais como a criação de mitos, lendas épicas, e contos de fadas, as histórias que a ciência nos conta ajudam-nos a entender algo sobre o que somos como seres humanos, e como é nossa relação com o universo.[16]

Farmer conclui seu raciocínio dizendo que agora temos a história da complexidade. É dentro da “história” da complexidade que pretendo analisar as histórias de aprendizagem.

A metodologia de trabalho, aqui proposta, acrescentará ao método tradicional de análise de narrativas o suporte epistemológico da teoria dos sistemas complexos e de teorias de aquisição a serem selecionadas[17].

Clandinin e Connely (2000) consideram as narrativas um espaço de pesquisa tridimensional, pois, através delas, podemos estudar as dimensões (1) temporal, (2) espacial e (3) pessoal e social. A essas categorias, considero produtivo acrescentar uma quarta dimensão, a tecnológica, que compreende os artefatos culturais mediadores da aprendizagem.

A dimensão temporal das narrativas será estudada tendo como foco a continuidade de referências ao passado, presente e futuro no nosso corpus de narrativas de aprendizagem (ver http://www.veramenezes.com/amafale.htm). Essa dimensão será investigada através de três perguntas:

(1) Quando esses aprendizes iniciaram sua aprendizagem?

(2) O que eles estão fazendo agora em relação à aprendizagem da LE?

(3) Há evidência do que pretendem fazer no futuro em relação à aprendizagem da LE?

Na dimensão espacial, pretendo verificar em que contexto(s) acontecem as histórias de aprendizagem e como esses contextos são descritos. Em escolas públicas? Particulares? Institutos de idioma? Contextos informais? Viagens?

Quanto à dimensão pessoal, tentarei identificar nas histórias sentimentos, tais como medo, ansiedade, expectativas, reações estéticas, etc., e sua relações consigo e com o outro.

Finalmente, na dimensão tecnológica, pretendo fazer um levantamento dos tipos de artefatos culturais presentes nessas narrativas, tais como o cinema, o rádio, a TV, revistas e computador.

A metodologia proposta por Clandinin e Connely (2000), acrescida da dimensão tecnológica, será fundamental para se fazer um levantamento de fatores que constituem a complexidade do sistema de aquisição de línguas. Esses dados serão, em seguida, submetidos a duas análises. A primeira delas terá como parâmetro as teorias de aquisição selecionadas e a segunda buscará identificar características típicas de um sistema complexo: complexidade; dinamicidade; não-lineariedade; imprevisibilidade; sensibilidade às condições iniciais; capacidade de auto-organização e de adaptação; e estrutura fractal.

As narrativas coletadas serão publicadas individualmente na página do projeto e serão também incluídas em arquivos únicos, para a formação de corpora, separados por língua estrangeira e por língua utilizada para a narração.

A pesquisa é de caráter qualitativo, mas pretendo incluir alguns dados numéricos. Além da leitura das narrativas, utilizarei o software Word Pilot para um estudo de corpora que permitirá localizar e quantificar determinadas categorias em cada uma das quatro dimensões. O software permite encontrar, no corpus selecionado, ocorrências de qualquer termo assim como combinação de palavras em qualquer documento. Dessa forma, poderei determinar, por exemplo, quantas menções são feitas a escolas públicas ou a Institutos de Idioma e isolar esses e outros dados para análise quantitativa e qualitativa.

RESULTADOS ESPERADOS

Ao falar de língua materna, Bruner (2002, p. 67) afirma que “Aprender uma língua, tomando emprestada a célebre frase de John Austin, é aprender a “como fazer coisas com palavras”. A criança não está aprendendo simplesmente o que dizer, mas como, onde, para quem e sob que circunstâncias.”

Parafraseando Bruner (2002, p. 67), eu diria que uma língua estrangeira, assim como a materna, não é adquirida, com o aprendiz no papel de expectador, mas através de seu uso.

A análise das narrativas poderá revelar, assim, o que os aprendizes de LE, em nosso contexto, aprendem (falam?, lêem? ouvem? escrevem?), como, onde e sob que circunstâncias? Ou seja, a análise poderá revelar como o tempo, o espaço, o “eu” e o(s) outro(s) e a mediação tecnológica, entendida como qualquer artefato cultural, configuram a experiência de aprendizagem.

Esperamos que a compreensão dos diversos contextos nos quais se dá a aquisição de LE forneça subsídios ao nosso grupo de pesquisadores, ao enriquecer nossas agendas de pesquisa com as vozes de diversos aprendizes. Esperamos também fornecer aos professores, especialmente àqueles que se dedicam à produção de material didático, pistas sobre o tipo de input ou de situações interacionais mais propícias à aquisição.

Espero também que as reflexões de todos os pesquisadores envolvidos nesta empreitada levantem questões importantes para, juntos, irmos montando os fractais que compõem o sistema complexo da aquisição.

Ao final do projeto, além de, pelo menos, três artigos, apresentações e mini-cursos em eventos, com trabalhos em anais, individualmente e em conjunto com meus orientandos e colegas do projeto, pretendo escrever um livro e organizar um segundo.

No primeiro livro, será apresentada uma revisão das teorias de aquisição com a devida problematização sobre o contexto de língua estrangeira, pois as teorias mais conhecidas foram desenvolvidas para o contexto de segunda língua. Em língua inglesa, há vários livros nesse formato, tais como Gass e Selinker, 1994; Larsen-Freeman e Long, 1991; Ellis, 1985 e 1987; e McLaughlin, 1987, para citar apenas alguns. No entanto, não há, em língua portuguesa, nenhum livro abrangente sobre o assunto.

No segundo livro, pretendo reunir as contribuições dos participantes do projeto de modo a termos um panorama de todos os aspectos estudados nas narrativas pelos pesquisadores do grupo e pelos alunos de iniciação científica, de mestrado e de doutorado.

Ao longo do projeto estima-se, ainda, a orientação anual de 8 pós-graduandos; a defesa de 5 teses de doutorado e de duas dissertações de mestrado; 9 trabalhos de iniciação científica; 2 monografias de bacharelado; e pelo menos 8 participações em bancas de mestrado e doutorado.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

Ações/2005

mar.

abr.

mai

jun.

jul

ago.

set.

out.

nov.

dez.

jan.

fev.

Coleta de narrativas

Manutenção da homepage do projeto

Orientação de bolsistas de Iniciação Científica e de mestrandos e doutorandos.

Seleção e revisão bibliográfica sobre os modelos de aquisição mais citados na literatura.

Revisão bibliográfica sobre teoria do caos e de trabalhos sobre o tema na área de aprendizagem e produção de um artigo.

Seminário on-line sobre algumas teorias de aquisição

Ações/2006

Coleta de narrativas

Manutenção da homepage do projeto

Orientação de bolsistas de Iniciação Científica e de mestrandos e doutorandos.

Revisão do modelo fractal de aquisição de línguas e produção de 1 artigo.

Produção de um livro contendo a revisão bibliográfica sobre os modelos de aquisição

Ações/2007

Coleta de narrativas

Manutenção da homepage do projeto

Orientação de bolsistas de Iniciação Científica e de mestrandos e doutorandos.

Revisão bibliográfica sobre pesquisas com narrativas de aprendizagem e produção de um artigo.

Seminário on-line sobre a pesquisa com narrativas de aprendizagem

Análise de narrativas

Seminário virtual sobre complexidade e aquisição

Organização de um livro com a equipe do projeto

Redação do relatório final

Além dessas atividades, os resultados serão apresentados em eventos da área nas diversas instituições envolvidas no projeto, e em eventos acadêmicos.

ORÇAMENTO

ITENS	Valor estimado por ano	Total em 3 anos
Hospedagem de homepage	300	900
Provedora de Internet	960	2.880
Gravador digital	600	600
Importação de livros	2.000	6.000
Assinatura de revistas e associações	1.200	3.600
Papel	240	720
Cartucho de impressora	600	1.800
Disquete	60	180
CD regravável	30	90
Passagem aérea p/ eventos	1.200	3.600
Diárias p/ eventos	1.200	3.600
TOTAL	8.390	23.970

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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BROWN, A. Narrative, Politics and Legitimacy in an IT Implementation, Journal of Management Studies, v. 35, n. 1, p. 35-59, 1998.

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CORRÊA, R. W. Teoria do caos: introdução. 2002. Disponível em [http://www.geocities.com/inthechaos/intro.htm]. Download em 02 de maio de 2004.

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GLEICK, J. Caos: a criação de uma nova ciência. Trad. de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Campus, 1989.

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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem.Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

[1] Tradicionalmente, entende-se como segunda língua a língua que se aprende em contextos onde essa língua é falada, e como língua estrangeira, a língua que é aprendida em países onde se fala uma outra língua diferente desta. Manterei essa dicotomia, apesar de estar consciente sobre a polêmica em torno dessa terminologia.

[2] Uma versão preliminar do modelo pode ser lida em português e em inglês, nos seguintes endereços da Internet: http://www.veramenezes.com/modelo.htm e http://www.veramenezes. com/model.htm

[3] Minha tradução de “... expanded views of the role of language in creating, and expressing identity, on both a personal and social level; increased ability to identify optimal conditions for both formal and informal language learning, including conditions that allow individuals varied types of access and experience; and more explicit attention to the social and material factors that affect access to language, in schools and out.”

[5] O projeto de Vicente Aguimar Parreiras, intitulado A sala de aula digital sob a perspectiva dos sistemas complexos: uma abordagem qualitativa foi contemplado com o prêmio PAPED de 2004, como um dos melhores projetos de pesquisa em educação à distância.

[6] Agradeço a colaboração de Tim Murphey por ter me enviado por e-mail esse texto inédito.

[7] O termo comunidade imaginária é explicado por Murphey da seguinte forma: “... usamos comunidades imaginadas para nos referir à construção de “comunidades de prática às quais eles pertencem ou aspiram pertencer”. (Minha tradução de “… we use imagined communities to refer to this social construction of “communities of practice to which they belong and to which they aspire”.)

[8] Esses dados serão devidamente quantificados no texto final da pesquisa sobre autonomia.

[9] O mito foi retirado do site Mitos on-line da Faculdade de Comunicação da UFBA. [http://www.facom.ufba.br/com112_2000_1/mitos/pag_interna01.htm]

[10] “Um atrator é a combinação de dois pontos fixos (terminais), ou seja, uma área entre esses dois pontos na qual um objeto se move em ciclos, e tudo mais acontece.“Minha tradução de “An attractor is a combination of two fixed points (ends), the area in between the two rised points which an object moves in cycles, and everything else that happens.”

[http://library.thinkquest.org/3120/]

[11] O termo interlíngua foi cunhado por Selinker (1972) para explicar um estágio de aquisição intermediário entre a língua materna e a língua alvo.

[12] Minha tradução de “...both individual creativity and social interaction combine to influence the shape of the developing grammar.”

[13] Esse projeto está previsto para ser concluído em fevereiro de 2005.

[14] Minha tradução de “Humans are storytelling organisms who individually and collectively lead storied lives. Thus, the study of narrative is the study of the ways humans experience the world.”

[15] Não há no livro referência específica a nenhum trabalho de Farmer. Consta, no entanto, na bibliografia referência aos anais de um congresso, que foram editados por Farmer e outros três editores: Farmer, Doyne, Alan Lapedes, Norma Packard, and Burton Wendroff, eds. Evolution, Games and Learning. Amsterdan: North-Holland (1986). [Reprinted from Physica D 22D (1986) Nº 1-3] The proceedings of a conference sponsored by Los Alamos’ Center for Nonlinear Studies. Includes one of the first public discussions of Farmer, Kauffman, and Packard’s autocatalytic origin-of-life model, as well as one of the firt presentations of Chris Langton’s discovery of a phase transition in cellular automata.

[16] Minha tradução de “...stories that explain what the world is like, nad how the world came to be as it is. And like older explanations, such as creation myths, epic legends, and fairy tales, the stories that science tells help us understand something about who we are as human beings, and how we relate to the universe.”

[17] Faz parte do projeto, uma revisão de teorias de aquisição e uma seleção das teorias mais citadas na literatura que servirão de base para a análise.