PAIVA, V.L.M.O.Autonomia e complexidade: uma análise de narrativas de aprendizagem. In: FREIRE, M.M; ABRAHÃO, M.H.V; BARCELOS, A.M.F (Orgs.). Lingüística Aplicada e Contemporaneidade.  Campinas e São Paulo: Pontes e ALAB, 2005. p.135-153

 

AUTONOMIA E COMPLEXIDADE

 uma análise de narrativas de aprendizagem

Vera Lúcia Menezes de Oliveira e PAIVA (Universidade Federal de Minas Gerais/CNPq)

 

 

Abstract

This paper discusses some concepts of language learning autonomy that have been forward since the seventies, and it offers a definition of autonomy as a complex system, having as support the chaos theory. Then it presents research using language learning histories produced by learners of English, French, German, Italian and Spanish. The analysis of these narratives reveals that the school usually goes against the students’ needs, but, in spite of the obstacles they face, their different degrees of autonomy enable them to look for more significant learning experiences.

 

Key-words: language learning; autonomy; learning histories; complexity

 

Resumo

Neste texto, discuto alguns conceitos de autonomia, a partir da década de 70, e proponho uma definição de autonomia como um sistema complexo, inspirada na teoria do caos. A seguir, apresento uma investigação, utilizando narrativas de aprendizagens de aprendizes de inglês, francês, alemão, italiano e espanhol. A análise dessas narrativas revela que a escola contraria as necessidades dos aprendizes, mas que estes, apesar dos obstáculos encontrados, evidenciam graus de autonomia que os levam a procurar experiências mais significativas de aprendizagem.

 

Palavras-chave: aprendizagem de línguas; autonomia; narrativas de aprendizagem; complexidade

 

 

1.Definindo autonomia

O conceito de autonomia do aprendiz tem sido presença constante na literatura sobre aprendizagem de línguas estrangeiras. Em “What  the ‘good language learner’ can teach us”, Rubin (1975), apesar de não utilizar os termos autonomia ou aprendiz autônomo, foi uma das primeiras autoras a veicular a idéia de autonomia. Essa idéia está implícita nas estratégias utilizadas pelo bom aprendiz, tais como o desejo de comunicar-se e a auto-monitoração. Sete anos mais tarde, Rubin e Thompson (1994) publicam um livro com “receitas” de como se tornar um aprendiz de línguas bem sucedido intitulado How to be a more successful leaner, cujo sub-título é “toward learner autonomy”.

Outro trabalho seminal foi o de Naiman et.al.(1996) que demonstrou que os alunos mais bem sucedidos eram aqueles que assumiam a responsabilidade por sua própria aprendizagem. No Brasil, Freitas (1998: p. 70) defende que “o ensino sistematizado e formalizado do uso de estratégias de aprendizagem na aquisição de uma nova língua não só é possível como necessário porque, além de melhorar o desempenho lingüístico do aluno, encoraja sua autonomia ...” (grifo meu), e Paiva (1998: p. 81) advoga que o professor pode contribuir para formar aprendizes mais bem sucedidos e autônomos, incentivando-os “a se responsabilizarem por sua aprendizagem e conscientizando-os sobre os processos cognitivos”.

Assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem é a idéia de autonomia mais difundida nos diversos trabalhos sobre estratégias de aprendizagem (Dickinson, 1991 e 1992; Oxford, 1990; Cohen, 1998), pois partem do princípio de que “um dos objetivos educacionais da pesquisa sobre estratégias do aprendiz é um aprendiz de línguas autônomo”[1] (Wenden, 1987: p.8). Segundo Wenden (1987:p.7), os aprendizes necessitam “se equipar com habilidades especiais e estratégias para aprender a língua de forma auto-direcionada”[2].

Responsabilizar-se pela própria aprendizagem (Holec, 1991), é o conceito de autonomia mais repetido em quase todos os textos que falam sobre autonomia na aprendizagem de línguas estrangeiras. Além da idéia da responsabilidade sobre a própria aprendizagem, outras idéias também são reincidentes como as  listadas por Thanasoulas (2000): conjunto de habilidades que podem ser aprendidas e aplicadas para a auto-aprendizagem; capacidade inata que é anulada pelo sistema educacional; estudo totalmente solitário; direito de dirigir a própria aprendizagem; independência; consciência lingüística; auto-direcionamento; andragogia[3]; e capacidade de tomar decisão.

O conceito de autonomia predominante – responsabilidade sobre a própria aprendizagem – está associado ao que Benson (1997: p. 19) denominou de autonomia técnica, pois se refere à “equipar os aprendizes com as habilidades técnicas que eles necessitam para gerenciar sua própria aprendizagem fora da sala de aula[4]”. Benson (1997: p. 19) aponta ainda dois outros tipos de autonomia – autonomia psicológica e autonomia política. A autonomia psicológica entendida como “capacidade – um construto de atitudes e habilidades – que permitem aos aprendizes ter mais responsabilidade por sua própria aprendizagem[5]” e a versão política definida como “controle sobre os processos e o conteúdo da aprendizagem[6]”. Proponho também um outro tipo, a autonomia econômica, que defino como independência econômica para escolher onde estudar e para ter acesso e materiais e tecnologias que dão suporte à aprendizagem.

A versão política é endossada por Pennycook (1997: p. 35) que aponta as limitações do conceito de autonomia na aprendizagem de línguas e adota a de Young (1986: p.19) onde ser autônomo é “ser autor da própria história sem estar submetido ao desejo dos outros”[7]. Esse conceito lembra Freire (1997) que, em sua obra Pedagogia da Autonomia, deixa implícito que autonomia está ligada à liberdade e à capacidade do aprendiz em construir e reconstruir o conhecimento que lhe foi ensinado.

Qualquer que seja o conceito de autonomia que se queira privilegiar, parece haver um consenso entre os autores de que autonomia não é algo dado. Dickinson (1991: p. 2) considera que os aprendizes não alcançam a autonomia ao dizermos a eles para serem autônomos ou ao negarmos a eles o ensino convencional. Nesses casos eles estariam, provavelmente, condenados ao fracasso.[8] Para o autor, autonomia só é conseguida através de treinamento envolvendo alunos e professores.

A literatura sobre autonomia, com exceção da pedagogia crítica representada por autores como Benson (1997), Freire (1997) e Pennycook (1997), se insere no paradigma positivista em que a língua, “representação direta da realidade objetiva (ver Benson, 1997), é vista em termos de um código – sintaxe e vocabulário. O aprendiz autônomo e bem sucedido é aquele que sabe utilizar suas próprias estratégias para adquirir essas estruturas e esse vocabulário. Esse conceito de autonomia é, pois, linear e pressupõe como causa do sucesso a responsabilidade sobre a própria aprendizagem. Até mesmo a autonomia, na versão crítica de Benson (1997: p. 22),  pode ser vista de forma linear, pois ele argumenta que ela aumenta quando o aprendiz torna-se mais criticamente consciente do contexto social de sua aprendizagem e das restrições desse contexto. A equação consciência crítica/autonomia é dada também em termos de causa e efeito, ignorando a possível interferência de outros fatores, que serão apresentados mais à frente.

Outra idéia predominante na literatura é a de que o professor é responsável pela promoção da autonomia e que pode oferecer ambientes de aprendizagem propícios à autonomia (Söntgens, 1999). Com o advento da Internet e os avanços do ensino de línguas mediado por computador, alguns autores como, por exemplo, Souza (2001:07), advogam que

[E]ducadores na área de línguas que acreditam que o ensino de línguas mediado por computador pode realmente promover a autonomia no ensino e uso da língua têm como grande desafio fazer com que seus alunos sintam-se confortáveis com as novas tecnologias e competentes ao usá-las para atingir seus objetivos.[9]

 

Para Söntengs (1999: p.567), colaboração e reflexão são aspectos de autonomia, sendo a reflexão um elemento vital para que o aprendiz se torne mais autônomo. Ela acredita que ofertar aos aprendizes ambientes de aprendizagem, como por exemplo, a colaboração através de e-mail, torna possível um trabalho em grupo colaborativo e reflexivo que ajudará os alunos a se tornarem aprendizes de línguas mais autônomos.

Como podemos perceber, Söntengs e Souza reconhecem que o ambiente virtual tem influência no desenvolvimento da autonomia. Minha hipótese é a de que, além da tecnologia (e não apenas a digital), outros fatores, tais como o contexto, a política educacional, a escola, o professor, o material didático, e características pessoais do aprendiz (tais como motivação, estilos de aprendizagem, afiliação ao idioma, etc), dentre outros, também terão influência.

 

2. Autonomia como um sistema complexo

Ao entender autonomia como um construto não apenas individual, mas também social, defino autonomia como

um sistema sócio-cognitivo[10] complexo, que se manifesta em diferentes graus de independência e controle sobre o próprio processo de aprendizagem, envolvendo capacidades, habilidades, atitudes, desejos, tomadas de decisão, escolhas, e avaliação tanto como aprendiz de língua ou como seu usuário, dentro ou fora da sala de aula. (Paiva, inédito)

 

            Os sistemas, além de complexos, são caóticos, imprevisíveis, sensíveis às condições iniciais, não-lineares, abertos, auto-organizáveis e dinâmicos (Gleick, 1989; Lewin, 1994; Larsen-Freeman, 1997) Como os sistemas complexos caracterizam-se pelo alto grau de dependência entre um elevado número de variáveis, é difícil descrever todas as suas partes e prever como será seu comportamento.

Em Paiva (2002), advogo que o percurso de falante de uma língua materna para falante de uma segunda língua, ou língua estrangeira, é um fenômeno complexo que acontece entre a ordem total e o caos, ou seja, a imprevisibilidade. Advogo, também, que há evidências suficientes para se postular que a autonomia na aprendizagem de LE é um sistema complexo adaptativo – complexo pela dificuldade de descrição e adaptativo pela capacidade de adaptação às diferentes condições que lhe são impostas pelo ambiente..

            Nunca podemos afirmar, com segurança, o que vai acontecer em um processo de aprendizagem, pois os níveis de autonomia variam e o que funciona para um aprendiz não é produtivo para outro. Há um conjunto imprevisível de comportamentos dinâmicos possíveis no contexto da aprendizagem, pois a criatividade é uma das característica dos sistemas complexos. Norman, citado por Lewin (1994:p. 71), denomina essa “criatividade inerente aos sistemas complexos” de “o limite do caos”.

Em Paiva (2002), apresento, de forma mais detalhada, uma primeira versão de um modelo de aquisição que denomino de modelo fractal de aquisição de línguas. Na representação gráfica do modelo [http://veramenezes.com/fractal.htm] apresento cada subsistema se subdividindo em várias frações, ou fractais, representando variáveis que podem afetar todo o sistema de forma imprevisível, pois não são entidades estanques, mas elos de uma mesma rede de conexões. Cada fractal também se divide em outros fractais.  O fator “estratégias de aprendizagem”, por exemplo, se subdividiria em vários tipos de estratégias, como as cognitivas e metacognitivas. Nas cognitivas, teríamos outras sub-divisões, tais como memorização, tradução, inferência, etc., que também se subdividiriam. Nas metacognitivas, estariam inseridos o planejamento, a monitoração, e a avaliação da própria aprendizagem, estratégias essenciais para a autonomia de qualquer aprendiz.

Nessa primeira versão do modelo de aquisição, incluo a autonomia em um módulo que tem a motivação como palavra chave por entender que a motivação é um dos fatores que influencia os diversos graus de autonomia, além de outros, tais como, necessidades, crenças sobre aprendizagem, experiências passadas de aprendizagem ou histórias de aprendizagem, afetividade, auto-estima, afiliação ao idioma, etc.

O subsistema da autonomia também se dividiria em outros fractais: autonomia técnica, psicológica, política (Benson, 1997), e econômica.

            A autonomia é parte importante do processo de aprendizagem, pois, é ela que faz com que o aprendiz seja o agente de sua própria aprendizagem e não um objeto que se plasma de acordo com as imposições dos métodos e do professor.

Por ignorar o papel da autonomia do aprendiz, os vários métodos de ensino geraram propostas e explicações lineares sobre o processo de aprendizagem, sem levar em conta que o ser humano é sempre o mediador de sua aprendizagem, mesmo quando seu grau de autonomia é mínimo. Esses métodos ignoraram, ainda,  que, devido às diferenças individuais do aprendizes, efeitos diferentes poderão surgir em reação a um mesmo conjunto de variáveis.

O aumento de pesquisas qualitativas sobre aquisição parece ser evidência de que a aprendizagem não é um fenômeno que possa ser explicado de acordo com leis causais. Segundo Erickson (1986: p.104),

positivist research on teaching presumes that history repeats itself; that what can be learned from past events can generalize to future events – in the same setting and in different settings. Interpretive researchers are more cautious in their assumptions.[11]

 

As narrativas de aprendizagem revelam que as histórias não se repetem, pois apesar de muitas reportarem desejos e queixas semelhantes, seus autores reagem de formas diferentes e outros fatores também interferem em suas experiências, demonstrando que tanto a aprendizagem quanto a autonomia são sistemas complexos.

Entre as várias evidências de que a aprendizagem é um sistema complexo, temos a capacidade de adaptação, uma das características dos sistemas dinâmicos. Em Paiva (1994), verifiquei que meus informantes tentavam se adaptar ao contexto de aprendizagem de línguas estrangeiras, procurando aumentar as oportunidades de uso do inglês, em evidentes demonstrações de autonomia. Alguns relataram que conversavam consigo mesmo em frente ao espelho; outros tentavam nomear em inglês tudo o que viam ao longo do seu percurso de ônibus para o trabalho; assistiam a muitos filmes; ouviam canções; correspondiam-se com estrangeiros; e, principalmente, liam muito.

Para as ciências da complexidade, a natureza é um sistema complexo e, dentro dele, convivem outros sistemas igualmente complexos. Parece-me promissor, portanto, pensar a aprendizagem de línguas como um desses subsistemas dinâmicos complexos que, por sua vez, compreende outros subsistemas, entre eles, a autonomia.

            Investigar os níveis e graus de autonomia de aprendizes de língua inglesa em diferentes ambientes de aprendizagem é essencialmente trabalhar com diferenças individuais. As pesquisas, até então, têm adotado uma posição dicotômica que categoriza os participantes ou informantes em bons e maus aprendizes, sem levar em consideração à complexidade do fenômeno.

 

3. Metodologia

Para investigar os processos de aprendizagem em relação à autonomia, utilizei  narrativas de aprendizagem de línguas estrangeiras. Seguindo Bell (2002:p.207), a investigação através de narrativas se baseia em pressupostos epistemológicos da produção de sentido por seres humanos a partir de experiências aleatórias. O pesquisador seleciona os elementos da experiência nos quais tem interesse e os categoriza de forma a refletir os conceitos e crenças subjacentes à narrativa. As narrativas, como adverte Pavlenko (2002) não são meras produções individuais, mas artefatos que sofrem interferência das convenções sociais, culturais – raça, etnia, classe social, gênero, sexualidade – e históricas, incluindo a interação com o leitor (real ou imaginário) e o propósito para o qual a narrativa foi produzida.

As narrativas permitirão ao pesquisador compreender a experiência de diferentes aprendizes; recolher informações sobre as quais os aprendizes não têm consciência; iluminar a noção temporal da experiência, reconhecendo que a compreensão sobre as pessoas e sobre os eventos muda com o tempo (Bell, 2002: p. 209).

            Para verificar se a autonomia na aprendizagem de línguas estrangeiras, realmente, se comporta como um sistema complexo, recorri a narrativas de aprendizagem coletadas pelo projeto AMFALE.

 

3.1. O Projeto AMFALE

O projeto AMFALE[12] (Aprendendo com memórias de falantes e aprendizes de línguas estrangeiras), por mim coordenado, reúne pesquisadores interessados em investigar diversos aspectos dos processos de aquisição e de formação de professor de línguas estrangeiras através de narrativas de aprendizagem. Estamos construindo um corpus de narrativas de aprendizes e de professores de línguas. As histórias de aprendizagem foram coletadas através de textos escritos ou de gravação em áudio, em formato digital. Tanto os  arquivos em áudio quanto as transcrições podem ser acessados na homepage do projeto.

Para este trabalho, selecionei 100 narrativas assim descriminadas: 84 aprendizes de língua inglesa, 05 aprendizes de língua espanhol, 04 aprendizes de língua italiana, 04 aprendizes de língua francesa, 03 aprendizes de alemão. Como o corpus ainda está sendo construído, ainda não conseguimos um bom número de narrativas de todas as línguas, A maioria delas é de alunos da licenciatura em inglês na Faculdade de Letras da UFMG.

 

4. A análise

O exame das narrativas buscou identificar momentos na história de cada narrador que representassem exemplos de autonomia. A análise dessas narrativas de experiências de aprendizagem revelou aspectos sociais e individuais da autonomia, o que evidencia as propriedades da autonomia como um sistema sócio-cognitivo complexo.

Ao ler as narrativas selecionadas para este trabalho, chamam a atenção a repetição de alguns fatos, tais como, o descontentamento dos aprendizes com o ensino oferecido pelas escolas de ensino básico; as tomadas de decisão e conseqüente auto-gerenciamento motivado por circunstâncias imprevisíveis; as adversidades impulsionando a autonomia; e a busca por uma comunidade de prática[13] mediada pela comunicação de massa que a escola parece ignorar. Na ausência de falantes de carne e osso, os aprendizes se apegam a essa “comunidade de prática” mediada pela comunicação de massa.

Como os sistemas complexos caracterizam-se pelo alto grau de dependência entre um elevado número de variáveis, é difícil prever como será o comportamento autônomo, aqui entendido como um sistema complexo. Cada narrativa mostra um tipo de reação às condições iniciais. Muitas delas são parecidas, mas nenhuma história é igual à outra.

Vejamos o primeiro exemplo:

           

Narrativa (1)

Meu primeiro contato com a língua foi no ensino fundamental, na sétima e na oitava série. O ensino era insuficiente e muito deficitário e por isso eu procurei outros meios para aprender por causa do meu grande interesse pela língua. Comecei a estudar sozinha. Peguei livros elementares ia estudando até os avançados, fazendo os exercícios, até adquirir uma fluência básica, independente na escrita e na leitura. Depois procurei meios alternativos e diários, tipo música cantada em inglês, telejornais de outros países para me ajudar na escuta, revistas, e na Internet leio periódicos e escrevo em inglês. E quando tudo isso exige de mim um vocabulário maior do que eu tenho procuro sempre me aprimorar para permanecer ligada e dar continuidade ao estudo. [http://www.veramenezes.com/amfale/audio01.htm]

 

Fica evidente, nessa narrativa, que a narradora foi impulsionada a ser autônoma em função da condição adversa da escola. O caos gerado pela qualidade insatisfatória do ensino encontrado pela aprendiz e suas características individuais fizeram com que ela planejasse sua própria aprendizagem e fizesse uma série de escolhas. Além de material didático, a aluna procurou insumo autêntico através da comunicação de massa e da interação através da Internet.

A imprevisibilidade, característica dos sistemas complexos, é a tônica da nossa segunda narrativa. Segundo a teoria do caos, pequenas mudanças podem resultar em grandes diferenças.

Narrativa (2)

Com 11 anos entrei para um curso de inglês no ICBEU, por onde ficaria até os 17 quando parei de estudar, mas eu tinha muita dificuldade na pronúncia e uma incompetência tremenda para decorar as conjugações dos verbos. Nessa época eu ficava muito tempo desocupada e sozinha, então minha mãe sugeriu que eu entrasse para o coral infantil do ICBEU. Daí para frente eu deslanchei e não parei mais de aprender. Cantando foi mais fácil aprender a dinâmica da pronúncia e, com o passar do tempo, comecei a assistir mais filmes também, o que facilitou a compreensão gramatical do inglês.
[http://www.veramenezes.com/amfale/p003.htm]

 

Nessa história, percebemos que uma pequena mudança, a entrada para um coral, foi o fator que contribuiu para uma atitude mais autônoma dessa aprendiz. Essa imprevisibilidade, no entanto, não é fruto apenas do acaso. A inserção da aluna em um contexto econômico que lhe permitia cursar uma escola de idiomas e o fato de essa escola possuir um coral foram fatores fundamentais para explicar a transformação de uma aprendiz mal sucedida em alguém mais autônoma.

Os sistemas complexos são sensíveis às condições iniciais. Qualquer perturbação no estado inicial do sistema, não importando quão pequena seja, levará rapidamente a uma grande diferença no estado final. Se na narrativa (2), essa condição foi o coral, na narrativa (3), o inesperado é uma viagem.

Narrativa (3)

Fiz dois semestres, que me deram uma boa noção da pronúncia e do básico da língua, mas não me permitiam ainda ter uma conversa mais ou menos fluente nem possibilitava a leitura de livros. Só que,como eu ia pra França em janeiro, precisava ficar com o francês bom e comecei a estudar sozinho. Lembro que, em dezembro, nas férias, eu fiquei gripado, sem sair de casa e passava o tempo estudando francês. O básico do francês eu aprendi nas aulas, mas ele ficou razoável mesmo depois que eu estudei sozinho. [http://www.veramenezes.com/amfale/f001.html]

 

O fato de esse aprendiz ter tido a oportunidade de morar um tempo na França, impulsionou o estudo autônomo, fruto também de motivação e a certeza de que haveria a experiência concreta de interação com os falantes do francês.

No próximo exemplo, o que move a autonomia da aprendiz parece ser sua afiliação ao idioma, mais precisamente à música e a literatura francesas.

 

Narrativa (4)

Sempre adorei música francesa e acho que esse foi meu principal estímulo para o estudo da língua. Ficava muito tempo tentando entender e escrever as letras das músicas que eu gostava (les frères Jacques, Moustaki, Mouloudgi e é claro, Aznavour. Tinha loucura pelos musicais do Jacques Démy, Les parapluies de Cherbourg e Les demoiselles de Rochefort e sempre tentava entender e escrever as letras das músicas desses musicais. Logo comecei a ler alguma coisa de autores franceses e também versões para o francês de livros que eu tinha interesse de ler. Acho que o primeiro livro que eu li foi Um corpo que cai, no qual o Hitchcok se baseou para o filme de mesmo nome. Em seguida li Le journal de Anne Frank e La vingt quatrième heure, não me lembro agora o nome do autor. Com o Nancy, comecei com autores franceses: Camus ( La peste) , Hugo ( Le rouge et le noir), Voltaire ( Candide) e Zola ( L' assomoir). Assinei algum tempo um jornal frances, Passepartout, por indicação da minha professora no colégio.
Vejo que não me limitei a seguir instruções de professores - seguia mais a minha vontade de entender as letras de músicas que eu gostava e também de ler o que me interessava. Ah, sempre tive loucura pelo Prévert- aliás Les frères Jacques cantavam alguma coisa que tinha a letra dele. Até hoje tenho meu livro do Prévert e sei algumas de suas poesias. [http://www.veramenezes.com/amfale/f.002.htm]

 

Mais uma vez, surge o contexto social colaborando para que a autonomia se construa. A afiliação se fortalece pelas condições econômicas e sociais que possibilitam o contato com a produção cultural em língua francesa. A narradora tem cerca de 50 anos e relata que teve aulas de francês na escola, quando criança, oportunidade cada vez mais rara no Brasil, e que, além disso, teve aulas particulares e cursou uma escola de idiomas renomada, o que indica sua boa situação econômica.

Os sistemas complexos são abertos e novos fatores entram no sistema e influenciam seu comportamento. Em Belo Horizonte, onde foi coletada a próxima narrativa, são raras as oportunidades de insumo autêntico para aprendizes de alemão. O advento da Internet, no entanto, contribui para a autonomia da próxima narradora:

Narrativa (5)

Eu procuro fazer muito exercício. Procuro fazer mais exercícios de gramática. Como ultimamente eu tenho tido dificuldade na parte de escuta, tenho tentado trabalhar essa parte, através da Internet, a Alemanha tem muito órgão de fomento para o ensino do alemão, então se encontra muito material na Internet de áudio. Tem o Deutschwelle que é como se fosse um grande grupo multimídia, tem televisão, radio para a Internet, rádio normal, de divulgação da língua. Então eu estou fazendo isso para trabalhar escuta, com esse material. E literatura, procuro sempre ler.

[http://www.veramenezes.com/amfale/a002]

 

Na narrativa (6), vemos uma outra característica dos sistemas complexos, a auto-organização.

Narrativa (6)

Eu nunca me limitei a fazer o que os professores diziam, assim eu estudava e tentava aprender do modo que fosse mais produtivo para mim. Um exemplo é a aprendizagem de vocabulário: eu sempre escrevia novamente todas as palavras e expressões e estudava o contexto em que elas apareciam. Neste aspecto, os professores não forneciam nenhuma instrução quanto à melhor estratégia possível. Acho que quase nenhum professor do curso de italiano fez isso. Na minha opinião, os alunos, em geral, ficam por desenvolver as estratégias por conta própria.

[http://www.veramenezes.com/amfale/it002.htm]

 

Mesmo confrontado com limitações do contexto, o sistema gera soluções próprias. No exemplo acima, apesar de faltar ao aluno orientações de como estudar, o sistema complexo tem, entre suas propriedades, a auto-organização que permite ao aprendiz tomar decisões, testar hipóteses, e ter o controle de sua aprendizagem.

A narrativa (7) mostra um aprendiz com o grau máximo de autonomia.

Narrativa (7)

I have NEVER had formal instructions in English before enter the college. I studied in a school where English was taught from “7ª série” on. But it was a public school and there was NO available English teachers at the time. (…) When I decided to try “vestibular” I borrow one set of books and tapes (from CURSOS DE IDIOMAS GLOBO - CIG) and I studied by myself. The English test in “vestibular” for me was EXTREMELY hard. The things I got from CIG was not enough to cover the kind of test required in “vestibular”. Well, but I passed vestibular and enter the college. It was in 1999. http://www.veramenezes.com/amfale/i027.htm][14]

 

O que move este aluno a pegar emprestado um material de auto-instrução e a estudar sozinho é a ausência de oferta da disciplina língua estrangeira em sua escola, o desejo de passar no vestibular, aliado, provavelmente, a condições econômicas desfavoráveis que o impediram de procurar um curso de idiomas. Apesar de exibir o grau máximo de autonomia, o aprendiz não teve autonomia política para confrontar a escola e demandar um currículo que atendesse às suas necessidades. Essa narrativa contradiz a afirmação de Dickinson (1991, p. 2) sobre a impossibilidade de os aprendizes alcançarem a autonomia se negarmos a eles o ensino convencional. A pressuposição do autor pode ser verdade na maioria dos casos, mas não se confirmou no caso em pauta.

Outra situação de autonomia impulsionada por pressão do contexto é narrada na próxima narrativa de uma aprendiz de espanhol.

Narrativa (8)

Entrei na faculdade sem saber como se dizia "eu" em espanhol e por isso tive que me esforçar muito, pois alguns dos alunos já haviam feito cursos fora da faculdade e eu me sentia "atrasada" para quem queria dar aulas um dia. 
Vi que a concorrência no mercado seria grande, mas não desanimei. Nesta época estava trabalhando como professora de português em escolas e cursinhos pré-vestibulares, de modo que não podia me dedicar como queria ao aprendizado da língua, mas sempre que podia gastava horas lendo e ouvindo canções em espanhol, além de conversar muito com nativos pela internet (nesse caso aprendi e desaprendi muito). 
Era o jeito. Eu TINHA que fazer algo pra aprender "de mim mesma". Me matriculei no CENEX, mas ao terminar o nivel 1, começaram a "tirar" as bolsas dos alunos e eu infelizmente tive que parar. Continuei estudando "sozinha", muitos professores da graduação me ajudaram muito e então eu fiz o teste de nivelamento, me passaram para a redação e conversação, mas eu ainda não tinha dinheiro pra pagar..

 http://www.veramenezes.com/amfale/e006]

 

A narradora demonstra iniciativas de autonomia na aprendizagem de espanhol desde o estudo individualizado até a procura por um curso de espanhol no Centro de Extensão da Faculdade (CENEX). Sua autonomia tem forte componente social, como a procura por um curso extra e a ajuda dos professores da universidade. Mais uma vez a interferência do contexto econômico é um dos fatores que levam à autonomia.

A narrativa (9) reúne dois aspectos que reiteradamente aparecem nas histórias de nosso corpus: a insatisfação com o currículo que não atende às necessidades do aprendiz e a busca autônoma do aprendiz para superar as falhas da escola.

Narrativa (9)

Como a carga curricular do ensino público não era suficiente para as minhas necessidades, tive que partir para a leitura e auto-exposição a qualquer material em inglês disponível para fixar o conteúdo, bem como utilizar outros livros didáticos para exercitar o que aprendia. http://www.veramenezes.com/amfale/p005]

 

Apesar de a maioria de nossos informantes serem de escolas públicas, a realidade do ensino básico nas escolas particulares não difere muito. A língua estrangeira, geralmente, não é ensinada com foco no significado e sim nas formas gramaticais divorciadas do seu uso.

Os sistemas complexos são dinâmicos, há uma constante interação entre as partes. A dinamicidade do sistema redefine constantemente seus próprios padrões internos de organização. No caso da autonomia, percebemos nas narrativas que os aprendizes não são autônomo ou dependentes o tempo todo. Pequenos desarranjos internos podem causar grandes modificações, como é o caso da nossa última narrativa.

Narrativa (10)

Sou Isabel, faço inglês na FALE. Já estou no intermediário. Eu detesto inglês, porque acho que é uma língua de dominantes, mas chegou um momento na minha vida que eu descobri que é decisivo... a falta do inglês era uma fronteira na minha vida. Eu quero ser uma pessoa cidadã do mundo, então eu acho que estudar inglês é importante. Não faço nada fora de sala de aula pra aprimorar meu inglês. Às vezes, eu pego meus livros das aulas e tento estudar um pouco em casa, mas eu não gosto. Não gosto da música americana, não gosto dessas coisas. Gosto de Beatles porque Beatles marcou época. Eu faço dois cursos de inglês e estou tentando little by little, day by day botar essa língua na minha cabeça. 

[http://www.veramenezes.com/amfale/audio20.htm]

 

Nessa narrativa, temos um exemplo de ausência de afiliação ao idioma. A aprendiz detesta a língua inglesa, mas reconhece sua importância no mundo atual. Ela afirma que não faz nada para aprender, mas a simples decisão de se matricular em um curso demonstra sua capacidade de fazer escolha, o que evidencia um certo grau de autonomia.

 

 5. Conclusão

De acordo com Pennycook (2001: p. 161), a pesquisa na perspectiva da lingüística aplicada crítica deve atender a quatro critérios: engajar-se com a diferença em oposição ao essencialismo[15]; trabalhar com os interesses e desejos dos participantes, levar em consideração as questões de poder no contexto estudado; e ter objetivos transformadores. Apesar de não advogar para esta pesquisa o rótulo de lingüística aplicada crítica, considero que essas perspectivas, de uma forma ou de outra, estão presentes neste trabalho.

As narrativas de aprendizagem, examinadas à luz da teoria do caos, nos dá a oportunidade de ver a autonomia de forma menos generalizante, em termos mais locais. Os interesses e desejos dos participantes afloram em seus textos e as questões de poder, apesar de não tão transparentes, estão latentes em muitas das narrativas: descaso das autoridades com a escola pública, escolas autoritárias, e política educacional e professores que impõem metodologias que não atendem aos alunos.

Como já relatei, é reincidente o desejo dos alunos pelo uso da língua e a queixa de que um ensino centrado na forma não atende às suas expectativas. Se, por um lado, podemos culpar o professor por não dar ao aprendiz um ensino de qualidade, por outro, não podemos deixar de ver ambos como vítimas das relações de poder. O professor mal formado é ele próprio vítima de currículos inadequados[16], vítima de sua situação econômica, vítima de um contexto desfavorável que não lhe dá acesso a falantes ou a tecnologias que possam compensar essa ausência de contato com uma comunidade de prática em língua estrangeira. Sem o domínio de sua ferramenta básica, fica difícil a qualquer pessoa exercer sua profissão com competência.

As políticas educacionais e os cursos de formação de professor têm suas parcelas de culpa. Os parâmetros curriculares nacionais, em vez de desafiar o sistema educacional público e privado, se acomodam à realidade e não propõem transformações. Ao contrário, reconhecem que os professores não são bem formados e insistem no ensino de leitura apenas, em uma visão fragmentada do que é uma língua. O último documento (Rojo e Moita Lopes, 2004), no momento em discussão, ignora as necessidades e os desejos dos alunos de ensino médio, enfatizam o vestibular em detrimento da formação geral do cidadão, e, novamente, insistem em objetivos que contrariam as vozes de nossos narradores. Vejam o que pregam Rojo e Moita Lopes (2004)

 

Especificamente, o texto escrito em LE e a conversa sobre ele em Língua Materna (LM) devem ser o foco das práticas escolares de letramento, com o objetivo de fornecer aos alunos uma experiência significativa de engajamento na construção do significado. (p. 48)

           

O que nos consola é saber que, sendo a autonomia, e a própria aquisição, um sistema complexo, não adianta o MEC, através de delegações a intelectuais que não representam o pensamento de todos os professores e pesquisadores da área, tentar impor objetivos que contrariam os desejos e as necessidades dos aprendizes.  A aprendizagem é um sistema complexo e dele faz parte outro sistema complexo – a autonomia – e esta achará sempre alternativas de resistência ao poder e procurará se auto-adaptar às desordens causadas por esse e outros obstáculos.

O que nos deixa triste é ver, nas várias histórias de aprendizagem, que nossos narradores demonstram não terem consciência de seus direitos e se rendem ao poder dos professores e das instituições. Esses alunos não percebem a escola como um direito, não reivindicam mudanças curriculares, não exigem o direito garantido em lei pelo ensino de língua estrangeira, e não se insurgem contra o ensino de línguas com foco exclusivo na forma.

Concluímos também que falta a esses aprendizes uma autonomia econômica que impede não apenas o acesso a cursos de idiomas, mas a utilização de tecnologias que lhes garantia maior contato com as comunidades de prática.

Finalmente, se um dos compromissos da pesquisa em lingüística aplicada é não se limitar a descrever, mas também propor mudanças com objetivos transformadores (Pennycook, 2001: p. 162), proponho que os profissionais da área de línguas estrangeiras ouçam as vozes de seus alunos. Se assim o fizerem, poderão propiciar experiências mais significativas e prover as condições necessárias para que os aprendizes tornem-se cada vez mais autônomos e capazes de aproveitar as oportunidades de aprendizagem ao seu redor, fazendo assim emergir novos padrões internos de organização no seu sistema de aprendizagem.

 

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