PAIVA, V.L.M.O. Diários online na aprendizagem de língua inglesa mediada por computador. In MARI, Hugo et al. (Org.). Fundamentos e Dimensões da Análise do Discurso. Belo Horizonte : Carol Borges: Belo Horizonte, 1999. p. 359-378

Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (FALE/UFMG)

Este trabalho relata uma experiência com o ensino de língua inglesa como língua estrangeira na Universidade Federal de Minas Gerais, através de projetos que utilizam o correio eletrônico, chat (bate-papo) e recursos da World Wide Web. Na primeira parte, é feita uma introdução teórica sobre a interação na sala de aula tradicional para em seguida contrastá-la com a interação através de diários on-line. A segunda parte, analisa os dados coletados em cursos de desenvolvimento da habilidade de leitura e escrita em inglês oferecidos a alunos da Graduação em Letras no laboratório de auto-aprendizagem de línguas, através de projeto financiado pela CAPES.

 

A interação em sala de aula tem sido estudada através da perspectiva da análise interacional e da perspectiva etnográfica. Segundo Spada (1994:685), a análise interacional descreve e categoriza vários aspectos das práticas instrucionais e interações verbais que ocorrem entre professores e alunos na sala de aula de línguas. Desde o final da década de 70, vêm sendo desenvolvidos modelos de observação de sala de aula e seu uso produziu uma quantidade de informações relevantes sobre esse tipo de interação. Já a etnografia descreve globalmente a cultura da sala de aula através de um conjunto de dados e pontos de vista dos vários participantes.

Inúmeros trabalhos, sob as duas perspectivas, vêm tentando demonstrar a complexidade da interação e do ensino e aprendizagem de línguas em sala de aula. Bellack et al. (1966), Flanders (1970) e Coulthard (1985) descrevem a estrutura da interação na sala de aula; Hatch (1978) enfatiza o papel da conversação na aquisição da segunda língua; Allwright (1980) analisa as estruturas de participação em termos de tomadas de turno, tópicos e tarefas; Seliger (1983) defende a hipótese de que os aprendizes que iniciam mais interações obtêm melhores resultados em testes de proficiência; Ellis (1984) estuda o desenvolvimento de segunda língua em sala de aula; Slimani (1987) descobriu que há uma relação entre interação e proficiência; Chaudron (1988) demostra o valor da instrução e da interação na aprendizagem de língua ; Tsui (1995) discute a interação em sala de aula e seus efeitos na participação e na aprendizagem; Atkinson (1995) e Majer e Majer (1996) estudam a fala do professor. Em todos esses trabalhos e em muitos outros fica claro que dois fatores são preponderantes na aprendizagem de uma língua estrangeira: o input recebido pelo aluno e a participação do aprendiz. Os trabalhos que descrevem a estrutura da interação na sala de aula ressaltam que o professor é responsável pela maior parte dos turnos e que o aluno participa pouco do discurso da sala de aula.

Bellack et al. citado por Allwright e Bailey (1991:98) descrevem a interação na sala de aula como sendo predominantemente estruturada da seguinte forma: o professor estrutura e solicita, o aluno responde e o professor comenta. Seguindo o modelo proposto, podemos apresentar o seguinte exemplo:

1. Estrutura: Agora você, Pedro.

2. Solicita: Quem descobriu o Brasil.

3. Responde: Pedro Alvarez Cabral.

Comenta: Muito bem.

Flanders (1970), em Coulthard (1985:95), descreve um sistema de interação na sala de aula dividido em 10 categorias, sendo sete para a fala do professor, duas para a fala do aluno e uma para o "silêncio ou confusão".

 

Fala do professor	Responde	1. Aceita um sentimento Elogia ou encoraja Aceita ou usa idéias dos alunos
		4. Faz perguntas
	Inicia	5. Faz exposições 6. Dá orientações 7. Critica ou justifica a autoridade
Fala do aluno	Responde	8. Aluno responde
	Inicia	9. Aluno inicia
Silêncio		10. Silêncio ou confusão

Sinclair et al ,em Coulthard (1985:102), apresentam a seguinte moldura para o discurso da sala de aula:

AULA: a aula é composta de transações

TRANSAÇÃO (interações): composta de interações onde ocorrem afirmações, permutas e ordens.

INTERAÇÃO: é a unidade central para a análise do discurso em sala de aula e é normalmente composta de três movimentos: iniciar, responder e comentar

MOVIMENTOS: cada parte da interação denomina-se de movimento. Os movimentos são compostos por atos.

         ATO: uma unidade menor que um enunciado

Diferentemente da análise conversacional onde predominam os pares adjacentes, a interação em sala de aula consiste, geralmente, de três turnos: o professor inicia, o aluno responde e o professor comenta. Vejamos os exemplos retirados de McCarthy (1993:16):

Thornbury (1996:01) afirma que a seqüência "Inicia-Responde-Comenta", especialmente quando o comentário consiste num feedback sobre a forma e não sobre o conteúdo, restringe o desenvolvimento de discurso autêntico na sala de aula e van Lier, citado por Thornbury (1996:01), afirma que esse tipo de seqüência torna a participação do aluno na sala de aula não atraente e desmotivante, pois suas respostas serão avaliadas ou examinadas publicamente em vez de serem aceitas como parte de uma conversação construída colaborativamente.

Várias pesquisas indicam que o professor domina o discurso na sala de aula. Musemeci (1996), por exemplo, examinando três professores diferentes em aulas de 50 minutos, detectou que eles falaram 33, 35 e 36 minutos dos 50 de cada aula, ou seja dominaram de 66 a 70 por cento do tempo disponível para suas aulas. Pouco tempo é pois alocado aos alunos, o que pode ser explicado pelo controle dos turnos pelo professor. Johnson (1995:114) lembra que mesmo na interação aluno/aluno, o professor ainda mantém um certo controle sobre a fala dos alunos, tanto no que diz respeito à estrutura quanto ao conteúdo.

A tomada de turno tem sido uma das características do discurso em sala de aula mais estudadas. Existem várias categorizações, entre elas a de Allwright (1980:168/169) que descreve 8 tipos de tomada de turno na sala de aula e 4 de entrega de turnos. São eles:

TIPOS DE TOMADA DE TURNO

Aceita: responde a uma solicitação pessoal;

Rouba: responde a uma solicitação feita a outrem;

Toma: responde a uma solicitação geral;

Toma: pega um turno não solicitado quando um turno está disponível;

Insere: insere um turno não solicitado, durante o turno de outro, sem a intenção de ganhar o turno (ex. um comentário para mostrar que está prestando atenção);

Insere: insere um turno não solicitado, durante o turno de outro, com a intenção de ganhar o turno (ex. interrompe, toma o controle);

Insere: insere um turno particular, a qualquer momento do discurso ( ex. para treinar uma pronúncia);

Perde: deixa de responder a uma solicitação;

TIPOS DE ENTREGA DO TURNO

1. desaparecimento gradual ou abandono por interrupção;

2. torna um turno disponível sem fazer uma solicitação pessoal ou geral (ex. concluindo um enunciado com a intonação característica de finalização de turno);

3. faz uma solicitação pessoal (ex. nomeia o próximo falante);

4. faz uma solicitação geral.

A pesquisa de Allwright, em turmas de inglês como segunda língua na UCLA, demonstrou a preponderância do tipo 4 de tomada de turno (pega um turno não solicitado quando um turno está disponível) atribuído ao professor. O professor, além de deter a maioria dos turnos, também é responsável pela maioria das interrupções e é o que mais rouba os turnos. É ele também quem faz as solicitações pessoais.

Parte desse fenômeno pode ser explicada pela intolerância ao silêncio. É comum o professor oferecer o turno e se os alunos não respondem, ele retoma a palavra após alguns segundos de silêncio. Algumas pesquisas relatam que se o professor aumenta o tempo de espera aumenta também a participação dos alunos e o tamanho e a qualidade desses turnos. van Lier (1989:66) ressalta que "a questão do tempo de espera é também muito relevante na investigação do reparo e da correção na sala de aula de L2, onde se pode demonstrar que maior tempo de espera aumenta a oportunidade para surgir a auto-correção".

Ao contrário da interação conversacional, na sala de aula predominam os turnos do professor em forma de perguntas para as quais ele já tem a resposta. Segundo Nunan (1989:29-30), vários estudos examinaram o uso de perguntas para as quais o professor sabia a resposta e aquelas cujas respostas ele realmente ignorava. Nunan cita o experimento de Brock que concluiu que o grupo de aprendizes para o qual foram feitas mais perguntas referenciais produziu respostas sintaticamente mais complexas. Podemos pois, hipotetizar que uma maior autenticidade na interação amplia o potencial da aprendizagem. Slimani (in Allwright and Bailey,1991:133) descobriu que há uma relação entre interação e proficiência. Os alunos mais proficientes interagem mais e, aparentemente, essa participação é lucrativa para eles, pois cerca de 50% do que disseram ter aprendido foi em contexto de interação. Por outro lado, os que participavam menos também aprendiam ao ouvir os outros. Isto sugere que uma das tarefas do professor de língua estrangeira é viabilizar contextos propícios à interação e que a sala de aula tradicional parece ser afetada por uma série de fatores que inibem a fala dos alunos. Uma comparação entre a estrutura de uma conversação espontânea e a interação em sala de aula demonstra a posição de desvantagem do aluno nesse evento de fala, já que o professor tem mais domínio do idioma, detém o poder de selecionar tópicos, alocar turnos e interromper.

Geralmente, poucos são os alunos que tentam introduzir um tópico ou interromper o professor. É comum o aluno ter dúvidas e permanecer em silêncio. Segundo Musumeci (1996:286), os alunos preferem pedir ajuda verbalmente quando em pequenos grupos ou em interação pessoal com o professor. Segundo Tsui (1995:81), conseguir que alunos façam perguntas, comentários ou ofereçam idéias é um problema enfrentado pela maioria dos professores. Segundo ela, as pesquisas demonstram que a fala dos alunos é, em média, de apenas 30% do total da interação com o professor em sala de aula. Tsui argumenta que as crianças não apenas aprendem a falar, mas também falam para aprender e cita Swain (1985) que ressalta que a produção de output compreensível é também essencial para a aquisição da língua alvo.

Em contextos de aprendizagem de língua estrangeira, a preocupação com oportunidades de interação é ainda maior, pois, o contato que o aprendiz tem com a língua fica praticamente restrito à sala de aula e esta nem sempre oferece condições ideais para a interação. As oportunidades de interação são na maioria situações artificiais em forma de simulações sujeitas à interferência negativa de fatores sociais e afetivos.

Segundo Hoffman (1996:55),

redes de computadores podem ampliar a interação entre aprendizes e professores, pois lhes fornece um canal de comunicação sem restrições de tempo e distância. Os aprendizes podem acessar uma ampla variedade de professores ( e outros aprendizes, nativos e não nativos( no mundo inteiro.

Na realidade, as oportunidades de interação através de computadores, seja por correio eletrônico ou por programas de bate-papo (IRC – internet relay chat), podem ser ampliadas não apenas em termos de tempo, mas também em termos de tipos de parceiros – não só colegas e professores, mas nativos e aprendizes em várias partes do mundo – e de tópicos, já que assuntos que, normalmente, não são adequados na sala de aula ganham espaço nesse tipo de interação. O mais importante, porém, é a diminuição potencial das ameaças do discurso face a face: ter dificuldades com pronúncia, não conseguir tomar o turno ou não ser escolhido para um turno, não poder introduzir um tópico, não poder interagir com o colega sem a permissão do professor, cometer um erro e ser corrigido na frente de várias pessoas etc.

Nos projetos usando o correio eletrônico, as atividades de redação deixam de ser exercícios artificiais e passam a ser atividades verdadeiramente comunicativas através do uso autêntico da língua. Os aprendizes se comunicam não porque obedecem a instruções sobre o que dizer, mas porque sentem necessidade de se comunicar.

Hoffman (1996:72) acrescenta que a "ausência de informação que promove a interação real é ampliada na rede em função da distância física entre os aprendizes e ausência de dicas visuais e auditivas". De fato, uma descrição física pessoal em sala de aula, por exemplo, é um discurso artificial, mas pelo correio eletrônico passa a ser significativa. Uma outra característica interessante é que o correio eletrônico apresenta muitas características próprias do discurso oral.

Martin (1997:4) diz que o correio eletrônico é um gênero que se situa entre a formalidade da carta ou relatório e a informalidade da conversação. Para Basallote (1997:10),

o correio eletrônico, geralmente, reduz aspectos do contexto social estático tais como gênero, raça, deficiências e status, e reduz dicas da comunicação física (franzir de testa, hesitação, entonação, etc.). Favorece uma participação mais igualitária por aqueles que são freqüentemente excluídos ou discriminados: alunos tímidos com estilos diferentes de aprendizagem, alunos que têm medo de escrever, etc.

A interação por computador, ao contrário da sala de aula tradicional, parece minimizar uma série de fatores inibidores da participação do aluno. Segundo Ortega (1997:84), restrições do contexto da interação oral (medo de interromper ou ser interrompido, necessidade de gerenciar o turno, etc.) desaparecem na interação eletrônica. No caso do aprendiz da língua estrangeira, desaparece o problema da pronúncia que exige um alto grau de monitoração. Ortega (1997:85) cita diversos trabalhos que demonstram que o meio eletrônico aumenta a participação dos alunos mais tímidos e pouco motivados e acrescenta que a interação por meio eletrônico é feita "sem os perigos de ser interrompido, deixar o interlocutor impaciente ou aborrecido pela monotonia, receber avaliação física ou verbal do(s) interlocutor(es), ou esquecer uma idéia enquanto espera pela vez de falar" (Ortega, 1997:91).

Pennington (1996:3) afirma que "a aprendizagem de línguas assistida por computador reconfigura os limites entre o pessoal e o social, o cognitivo e o lingüístico - ou seja, entre os mundos interior e exterior do usuário". O quadro abaixo traz uma comparação entre a interação na sala de aula e a interação por correio eletrônico.

A interação eletrônica, ao contrário do que se esperava, vem demonstrando ser um meio menos frio que a sala de aula. Hoffman (1997:67) afirma que

os alunos vêem o uso da conexão via internet como evidência de uma preocupação do professor com as necessidades individuais dos alunos e um desejo de se envolver pessoalmente com eles. Os alunos acham que esse meio "sem rosto" torna a comunicação emocionalmente mais fácil para eles fazerem perguntas (...). Alguns alunos disseram que a atitude cooperativa do professor na comunicação por e-mail tornou-os mais inclinados a interagir face a face.

E como lembra Robb (1996:6), "não fique surpreso ao descobrir que alguns alunos estão trocando endereços com seus correspondentes eletrônicos e transformando amizades virtuais em amizades reais".

Utilizar metodologias que propiciem contextos mais adequados para a aprendizagem de línguas estrangeiras tem sido uma preocupação constante dos pesquisadores em Lingüística Aplicada na UFMG. Pesquisas vêm sendo realizadas para conhecer melhor o processo de aprendizagem dos alunos da graduação (ver Paiva 1994 e 1996). Numa primeira etapa, foram levantadas as estratégias de aprendizagem mais utilizadas por nossos alunos e os resultados revelaram que os aprendizes anseiam por oportunidades reais de comunicação com falantes das línguas que aprendem e que os fatores sociais e afetivos interferem nas poucas oportunidades de interação que lhes são proporcionadas.

Em 1996, foi elaborado um projeto para a montagem de um laboratório multimídia de auto-aprendizagem através de recursos do PROIN-CAPES (Projeto de Interação graduação/pós-graduação). O projeto foi aprovado e implantado na Faculdade de letras da UFMG no início de 1997. Entre outros recursos disponíveis, contamos com um laboratório equipado com 29 computadores ligados à Internet, permitindo a introdução de uma nova metodologia de ensino que vem minimizar a interferência dos fatores sócio-afetivos. Acreditando que recursos da Internet, como o correio eletrônico e os programas de bate-papo (chats ou IRC) podem diminuir o filtro afetivo, pois os alunos interagem de uma forma mais protegida, criamos disciplinas para o desenvolvimento de leitura e escrita em inglês através da Internet. Apesar de o curso ser presencial (o professor reúne-se com os alunos no laboratório duas vezes por semana durante uma hora e 40 minutos), a comunicação acontece quase toda através de e-mail. Os alunos interagem com o professor, com os colegas e com pessoas em outros países.

Adota-se a metodologia comunicativa associada aos princípios da construtivismo, onde o professor provê o suporte necessário para que os aprendizes possam construir seu conhecimento. Deste modo, os alunos desenvolvem projetos (escrevem sobre determinados tópicos após pesquisa na rede) e resolvem problemas buscando dados na WWW. As tarefas ora são individuais, ora são em pares ou grupos, com parceiros da sala de aula ou do exterior. Paralelamente às tarefas de leitura e escrita, os alunos escrevem diários online, ou seja, enviam aos professores mensagens eletrônicas, semanalmente, relatando o que fizeram durante a semana, expondo suas dificuldades, avaliando seu progresso e apontando pontos positivos e negativos do curso e da metodologia. Os diários parecem motivar os alunos a interagir mais com o professor. Eles introduzem tópicos e falam não só sobre sua experiência na disciplina, mas também trocam idéias, fazem críticas e dão sugestões ao programa; falam de sua vida pessoal de seus sentimentos e usam o computador para manter uma relação mais pessoal com o professor.

Uma análise de um corpus de mensagens eletrônicas coletadas no ano de 1997 revela algumas características do gênero discursivo interação virtual como um recurso metodológico para a aprendizagem de línguas estrangeiras:

1. A escrita adquire características do discurso oral

Segundo Levy (1997:223), a forma como os alunos escrevem muda quando o correio eletrônico é o instrumento utilizado. A comunicação escrita, mediada por computador, é uma reminiscência do diálogo falado. O uso do verbo talking, no exemplo abaixo, é significativo, pois demonstra que a aluna ao se dirigir à colega usando o correio eletrônico, sente-se como se estivesse realmente falando.

Mary, I’m so glad I have finally gotten my code. I can’t believe that for the first time in my life, I’m talking to someone, using a computer..

O aprendiz tem mais oportunidades para a negociação de sentido

No exemplo abaixo, podemos perceber o ganho em termos de interação através de um programa de bate-papo (chat). A "conversa" pode ocorrer de forma mais natural e em vez das habituais correções iniciadas quase sempre pelo professor, a aluna, segundo seu depoimento, tenta parafrasear suas falas, ou seja, negocia sentido para se fazer entender. Na interação com o professor, é ele, normalmente, quem faz paráfrases para se fazer entender. No chat o interlocutor pode ser mais ou menos proficiente e a negociação de sentido pode se dar de duas formas: buscar uma linguagem mais simples para conversar com um interlocutor menos proficiente e parafrasear para tentar se fazer entender com nativos ou falantes mais proficientes.

(2) (...) I think chat improves english because as you said last class it’s interactive and if we make a mistake wich the person couldn’t understand we have to say it another way... this make us behave like a dictionary because we have to translate one word but in the same language!!!

No exemplo abaixo, a professora avalia com uma aluna o andamento da disciplina. Após problemas com a servidora da FALE, a professora instruiu os alunos a conseguirem endereços em provedoras gratuitas (www.hotmail.com e www.rocetmail.com). Ao responder a mensagem da professora, a aluna conserva partes da mensagem recebida e sua nova mensagem toma a forma de um diálogo. (No exemplo (3) temos a combinação de três mensagens).

(3)Hi Vera!

>Fortunately, we got rid of FALE addresses and the problems with the system administrator. Are you enjoying internet?

Yes, I just love it! I always have a good time when I am in the lab.

>Do you think it can help you learn more English? I hope so.

Sure! I feel I improved a lot my English, specially my writing. Besides my vocabulary has increased and I’m not afraid of mistakes anymore.

Well, I’ve heard it was your Birthday last Friday. I’m sorry but I couldn’t sent you a message or a card. Anyway... Congratulations! Even late. ;o)

Kisses

X

Pesquisas como as de Haas (1987) e Wang (1993), segundo Levy (1997:223), demonstram que os alunos de língua inglesa como língua estrangeira, ao escreverem diários dialogados via correio eletrônico, fizeram mais perguntas e usaram diferentes funções da linguagem com mais freqüência que nas redações com papel e caneta. É interessante observar em (3), por exemplo, que a aluna, além de responder as perguntas da professora, introduz um tópico (veja o marcador "well" para indicar mudança de tópico) ( o aniversário da professora ( e usa várias funções da linguagem não esperadas pela professora. A aluna informa sobre algo no passado, desculpa-se e congratula-se. Tal diálogo, em sala de aula tradicional, seria absurdo em um contexto em que a professora pedisse avaliação sobre a disciplina.

No exemplo abaixo, a aluna tenta negociar com a professora a entrega de uma tarefa fora do cronograma. Como cada aluno pode trabalhar em seu próprio ritmo, a professora não tem dificuldades em abrir mão do prazo, lembrando a aluna que ainda existem mais dois projetos para concluir. A "conversa" é feita entre professora e aluna, sem testemunhas, o que muito provavelmente não ocorreria na sala de aula. A aluna responde à professora e ainda a tranqüiliza sobre o tempo disponível para as outras tarefas. Na mesma mensagem, a aluna deseja boa viagem para a professora que está de saída para um congresso, o que, no entanto, não impedirá o trabalho dos alunos. Tal diálogo, provavelmente, não ocorreria durante uma aula tradicional.

(4) >Hi x,

>>my assignments but I had one of the busiest weeks of my life. Sorry for being late.

>>Bye,

>>X

>Never mind as far as you have enough time for the other two projects.

>Cheers,

>Vera

 

Hi Vera,

I hope you enjoy your trip. I’ll have time for all the projects. Don’t worry. Bye.

X

A sala de aula tradicional permite pouco espaço para os interesses e necessidades individuais. Todos têm que realizar as tarefas propostas no mesmo espaço e dentro de um tempo delimitado. Já nos cursos utilizando a Internet, em que cada aluno trabalha no seu próprio ritmo, é possível atender às necessidades individuais. No exemplo (5), temos um aluno que domina bem a tecnologia e expõe seus objetivos pessoais, sugerindo que haja mais tarefas para desenvolver o vocabulário. Ao contrário, no exemplo (6), temos um aprendiz que ainda precisa de mais tempo para dominar os recursos da Internet. No caso em questão, a professora enviou alguns endereços de páginas onde o primeiro aluno poderia encontrar exercícios sobre vocabulário e deu atenção especial ao segundo aluno para que o mesmo pudesse tirar mais proveito da tecnologia.

(5) (...) My main goal is to improve my vocabulary by learning evey word, expression and term I can from internet, so I’d like to suggest we develop any task so that we can do it.

(6) (...) I can’t deal with internet well up to now, but I’ve learned to work with e-mail.

No exemplo (7), o aluno relata que interagiu com pessoas de várias partes do mundo, vencendo a barreira do espaço; no (8), a aluna diz que não pode vir à aula, mas pede sugestões para seu projeto, superando a barreira do tempo; no (9), uma aluna comenta que está freqüentando o laboratório na hora do almoço e no (10) uma outra aluna tenta estabelecer contato com uma colega que não está vindo à aula. Todos os exemplos ilustram a ampliação das oportunidades de aprendizagem que deixam de ficar dependentes de uma sala de aula regida por um professor que obedece a um planejamento único para todos os alunos.

(7)Dear Vera,

I’m finding a new world with this class. Last week I told with people from Australia, New Zealand, USA and England. It was very interesting, I’m impressed how the world become small with computers.

(8)(...) I couldn’t come to class this morning but I’m answering your message now!

I have something to ask you! Do you have any suggestion for the personal project??? I’m lost! About the dream tour I’d like to know if I can include some London history on it!

(9)I always go to the lab in the lunch time (I don’t have luch anymore and I’m losting weight!) and have a pleasure time. I go to chat and learn a lot of things. New people and mainly new vocabulary. I learn about other countries and cities.

(10)X!!!

Where are you???
Why have you lost many class?

I miss you. I got e-mail of chinese students.

See you.

No exemplo (11), o aluno faz um comentário sobre a ausência da professora em uma determinada aula. No entanto, podemos perceber que essa ausência não impediu que os alunos trabalhassem.

(11) Hi Vera,

You’ve missed the class, er... So bad! :)

I haven’t started my Internet Guide yet. I gonna start it on this week.

Thanks for the ideas to the Tour Guide. My suggestion is on my last week report. It is not so good as I wanted, but it can help.

................

9. O feedback pode vir de fora da sala de aula

O feedback tem um papel fundamental na aprendizagem de línguas estrangeiras. Sua importância cresce quando vem de um nativo ou de pessoas de fora da escola. Nos exemplos (12) e (13), as alunas demonstram sua satisfação com o reforço positivo que recebem de nativos.

(12) Dear Vera,

I’d like to tell you how I’m glad to take this course. I’ve learning a lot how to deal with Internet and also improving my English. Cleo, the farmer in USA, told me that my wrinting is good and there’s not many erros to correct. She’s very kind. When I’m chating in EARTHWEB, some people tell me the same. I just have to learn how to use some abreviations in order to save time.

Kisses,

(13)Hi Vera,

............

(...) I know that I have to improve my englihs but in the room chat, basic english, I really received congratulations: "you speak good englihs", said one. I really like it because I could be well understood by English and American ones!!!

No exemplo (14) reproduzimos o comentário final de uma mensagem onde uma aluna fala de sua tristeza por estar no final do curso e ter que deixar de conviver no espaço da universidade. É improvável que tópicos como este, de caráter tão pessoal, apareçam em uma interação tradicional de forma espontânea.

(...) Sorry for make you my psychologist, but i needed to talk to someone who know what I’m feeling now.

O professor pode aprender com os alunos

O domínio das novas tecnologias não é exclusivo do professor e muitas vezes o aluno possui conhecimentos que pode compartilhar com o professor. No exemplo abaixo, vemos o aluno espantado com a ausência de determinado conhecimento por parte do professor e os papéis se invertem. O aluno ensina e pede ao professor que lhe dê feedback para ver se a instrução funcionou.

(15) I’m very surprised to hear that you don’t how to deal with hotmail. You are an expert in internet! Anyway it’s too easy and for free. You have to dial: (www.hotmail.com) and sign up and then you have your free e-mail and don’t need a private provider.

Well, I tried to help you... Tell me later if I got it.

Kisses,

X

Em projetos por correio eletrônico, os alunos podem continuar a interagir com o professor após o curso. As mensagens abaixo foram enviadas após o término do curso. No exemplo (16), a aluna pede para o professor continuar a lhe enviar endereços de páginas na WWW e a nota final, já que ela não compareceu à última aula. No exemplo (17), o aluno abandona a língua inglesa e envia mensagem em português, propondo troca de informações. O professor perde o papel de autoridade e ganha o papel de amigo com quem o aluno se sente disposto a continuar a trocar informações, agora não mais como alunos e professor, mas como parceiros.

(16) Please keep on sending us interesting address, they are very helpful. I’ll try to do the same. Sorry for didn’t come to the last class. I had to work on Friday morning. So it was not possible to come. Could you send me a message telling my grades? If not, don’t worry.

(17) Estava aqui terminando o trabalho e pensando como foi legal as aulas Ter conhecido e trocado e-mails com pessoas do mundo inteiro é o que é mais legal nisso tudo é que tornamos amigos e depois das aulas ainda continuaremos amigos e eu espero Vera que continuemos a trocar mails e qualquer bom endereço que eu descobrir comunico a você assim como qualquer novidade na rede!

Percebe-se, nos exemplos acima, que o uso exclusivo da língua inglesa transformou-a num meio de comunicação natural. Os alunos produziram enunciados originais e a professora não emitiu julgamento sobre a forma das mensagens. Ao evitar as correções explícitas e desviar o foco da forma para o conteúdo, a professora propiciou uma interação mais espontânea e menos ameaçadora. O medo inicial da tecnologia, por parte de alguns alunos, foi imediatamente substituído por prazer e desejo de usar o computador para praticar a língua.

Parece ter ficado demonstrado que aprendizagem de língua estrangeira mediada pelo computador propicia contextos de uso mais significativos para os alunos, aumenta as oportunidades de aprendizagem, incentiva a aprendizagem autônoma, acomoda ritmos e necessidades diferentes, facilita o acesso a material autêntico e ultrapassa os muros da sala de aula propiciando a interação com pessoas no mundo inteiro.

Como lembra Meloni (1998:10),

(...) muitos alunos adoram computadores. Ao contrário de alguns professores, os alunos sentem-se à vontade com a máquina e são receptivos a qualquer atividade de aprendizagem que envolve o computador. O aumento de motivação leva ao aumento de uso da língua que por sua vez aumenta a proficiência.

O uso de diários, associado à nova tecnologia, auxiliou a professora e os alunos a refletirem sobre o processo de ensino-aprendizagem. Os alunos desenvolveram as habilidades de leitura e escrita em um ambiente sem tensão e se sentiram motivados para utilizarem o laboratório em horários extraclasse. A professora teve a chance de atender as diferenças individuais, analisar críticas e redefinir objetivos do curso.

Podemos concluir que os computadores podem humanizar a sala de aula, diminuindo a distância entre alunos e professores. Para tanto é necessário um investimento em "alfabetização tecnológica" que será altamente benéfica para a educação como um todo. O medo de que computadores tomarão o lugar dos professores não procede e já se tornou clichê, em palestras e artigos sobre as novas tecnologias, a afirmação "a tecnologia não vai substituir os professores, mas, provavelmente, os professores que usam tecnologia substituirão os que não usam". O simples domínio da máquina também não é suficiente, pois é possível reproduzir em ambientes computadorizados modelos de ensino onde a autoridade e o autoritarismo do professor impedem que o aprendiz adquira autonomia e responsabilidade sobre a sua própria aprendizagem. O computador é um simples meio, a forma como o utilizamos é que poderá dar nova dimensão à metodologia do ensino de línguas estrangeiras.

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