FEEDBACK EM AMBIENTE VIRTUAL

Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG)/ Apoio da FAPEMIG

Neste trabalho, pretendo discutir o papel do feedback nas interações em ambiente virtual e suas várias formas de manifestação, tanto nas interações homem-máquina como nas interações entre os membros de comunidades virtuais, tais como listas de discussão e cursos on-line.

Rinvolucri (1994:287) afirma que o termo feedback teve sua origem na biologia e refere-se à mensagem que retorna a um organismo após sua ação no ambiente. No entanto, Robert de Beaugrande (comunicação pessoal) assegura que o termo foi primeiramente usado na engenharia elétrica. De fato, a segunda edição do Oxford English Dictionary, registra que o termo teve origem, em 1920, na engenharia elétrica. Feedback seria o retorno de uma fração do sinal de output de um estágio de um circuito, amplificador, etc, ao input do mesmo estágio ou do precedente,(...), ou em termos mais simples, o retorno de parte do output de uma máquina, sistema, ou circuito ao input de forma a afetar sua performance nos termos da Enciclopédia eletrônica Encarta. A mesma enciclopédia registra um outro significado mais adequado ao nosso propósito ─ feedback seria uma resposta, ou seja, comentários na forma de opiniões e reações a algo com o propósito de fornecer informação útil para futuras decisões e desenvolvimento. Essa idéia de reação está também presente no Longman Dictionary of Applied Linguistics que considera feedback como qualquer informação sobre o resultado de um comportamento e no dicionário American Heritage que define feedback como o retorno de informação sobre o resultado de um processo ou atividade; uma resposta avaliativa.

Para Penny Ur (1996:242), feedback é uma informação que é dada ao aprendiz sobre seu desempenho em uma tarefa de aprendizagem, geralmente com o objetivo de melhorar seu desempenho. Ellis (1985:296) enfoca a questão do ponto de vista da comunicação, definindo feedback como resposta aos esforços do aprendiz para comunicar. Feedback pode envolver funções tais como correção, reconhecimento, pedidos de esclarecimento, e pistas paralingüísticas como "Mmm".

Em contexto virtual, segundo Stemler (1997:339), feedback pode ser definido como output, geralmente visualizado na tela, para informar aos alunos sobre o grau de sucesso na solução de problemas ou para prover informações sobre a qualidade de suas respostas a eventos semelhantes a testes. Para esse autor o feedback, além de focar a correção, deveria ser também utilizado para envio de mensagens motivadoras.

Como podemos inferir nas definições acima, feedback tem sido tradicionalmente identificado como resposta do professor (tutor, computador) a um aprendiz motivada por alguma ação relacionada à aprendizagem desse aprendiz.

Eu gostaria de definir feedback no contexto da interação on-line como reação à presença ou ausência de alguma ação com o objetivo de avaliar ou pedir avaliação sobre o desempenho no processo de ensino-aprendizagem e de refletir sobre a interação de forma a estimulá-la, controlá-la, ou avaliá-la. Em minha proposta de definição não incluo os termos aprendiz, aluno, professor, ou mesmo computador, pois entendo que o feedback pode também ser fornecido por um colega ou mesmo por alguém não inserido no ambiente de aprendizagem propriamente dito. Incluo também na definição não só o aspecto aprendizagem, mas também a interação, pois no contexto virtual, ela é também objeto de avaliação. Essa decisão é reforçada por Ypsilandis (2002: 169) ao comentar o novo conceito de feedback. Diz ele:

The recent and welcome shift of interest form language teaching to language learning affected the way feedback is perceived by both learners and teachers. Consequently, feedback is now recognized as an assistance mechanism, a key factor for successful learning, offering support to the learning process. As a result, feedback is now understood to be (or ‘as being’) provided also by other learners (peers), or generated by the learner himself/herself.

Vigil e Oller (1976), citados por Allwright e Bailey (1991:92-93), falam em dois tipos de feedback ─ feedback cognitivo que informa sobre o uso da língua e feedback afetivo que está relacionado às reações emocionais como resposta à própria interação. Eu diria que nas interações on-line, o feedback pode funcionar como avaliação do processo de aprendizagem ou como mecanismo que impulsiona, inibe ou calibra a interação. Temos então dois tipos básicos de feedback: um avaliativo e outro interacional. Denomino de feedback avaliativo aquele que informa sobre o desempenho acadêmico do aluno ou do professor e feedback interacional aquele que registra reações ao comportamento interacional do aluno ou do professor e que pode contemplar o que Vigil e Oller denominam de feedback afetivo.

O feedback exerce um papel importante nas relações humanas, seja na conversa espontânea, seja na interação em sala de aula, ou na interação on-line. Quando interagimos é importante que o outro demonstre estar prestando atenção à nossa fala e, para tanto, precisa nos enviar algum sinal: um olhar, uma expressão facial, um gesto, uma fala, um sinal paralingüístico, etc. Essa sinalização pode ser de natureza avaliativa ─ concordância, apoio, desaprovação, dúvida, desconfiança ─ ou interativa em que nosso interlocutor demonstra estar atento à nossa fala, ou desejoso de que ela aconteça.

A ausência de feedback nas conversação face a face, geralmente, causa um certo desconforto no interlocutor. Nas interações on-line uma intensa ansiedade por feedback tem sido registrada nos dados que venho coletando em listas de discussão entre especialistas de uma determinada área ou em disciplinas on-line, ofertadas para alunos da graduação e da pós-graduação. A necessidade de retorno a uma mensagem pode ser percebida no exemplo registrado na lista de discussão do projeto INGREDE em que a ausência de feedback imediato gera uma certa aflição na interlocutora O contexto em que a mensagem foi gerada é o seguinte: no dia 12 de agosto de 2000, sábado, um membro do projeto envia ao grupo um material didático para ser avaliado:

Dear All,

Estou enviando em anexo um exemplo de aula que fizemos aqui na XXX e gostariamos de saber a opiniao de todos. Especialmente do XXXX e do XXXX, PLEASE.

Um abraco

XXX e XXX

Dois dias depois, segunda-feira, não havia ainda nenhuma resposta. O silêncio, a ausência de feedback, causou uma reação por parte da professora que enviou então uma mensagem à coordenadora do grupo:

Dear Vera,

Estou enviando esta mensagem para voce sem colocar na lista. O que esta acontecendo? A lista nao era para ser um espaco de discussao, especialmente agora que estamos elaborando as unidades? Sem discussao o trabalho deixa de ser colaborativo e portanto perde com isso. Mandei uma aula para a lista para que pudesse haver uma discussao e para que possamos caminhar na mesma direcao e ate agora somente o Y a quem enviei uma copia me respondeu. Se achares por bem, como coordenadora do projeto, coloca isto na lista.

Gostaria de construir este curso colaborativamente.

Um abraco

X

Esse exemplo é uma boa demonstração da necessidade de feedback imediato em ambiente on-line. Mesmo tendo enviado a mensagem no sábado, a expectativa da professora era a de que seus pares respondessem prontamente. Ao receber a segunda mensagem, a coordenadora respondeu imediatamente, justificando seu silêncio por não ter tido tempo suficiente, até aquele momento, para examinar o trabalho enviado ao grupo.

No exemplo citado, percebemos que houve ausência de dois tipos de feedback, um avaliativo e outro interacional, ou seja, a professora esperava que as pessoas pelo menos registrassem o recebimento da mensagem e dissessem que iriam ler e avaliar seu material o mais rápido possível. Em entrevista concedida a mim por e-mail, a professora avalia aquele momento dizendo

"foi realmente muito frustrante. Eu estava empolgadíssima com a oportunidade de participar de um trabalho colaborativo, mas preocupada com fato de que éramos muitos e distantes e que teríamos de estar falando a mesma linguagem. Ao não responder ao meu pedido de opinião me senti:

1. incompetente por que achei que a nossa proposta tinha sido desconsiderada;

2. ao pensar melhor, me dei conta que não era isso, mas fiquei chateada por não ter nenhuma resposta. Esperamos, esperamos e até hoje não tivemos resposta e portanto terminamos a unidade sem nenhum comentário dos colegas. Apenas das 2 coordenadoras, o que foi muito bom. Entretanto, o tipo de grupo que propomos com o IngRede é de um grupo interativo e participativo. Espero que ainda chegaremos lá".

O feedback é o combustível da interação em qualquer contexto que ocorra, mesmo que essa interação se dê entre o homem e a máquina. Isso tem levado pesquisadores a estudar formas de prover feedback na interação homem-computador. Os programas que utilizamos, geralmente, emitem respostas a cada ação – o computador nos informa que o sistema está ocupado, que está processando algo, ‘fala’ que recebeu a mensagem, mas não pode responder naquele momento – e quando não o fazem, o usuário, geralmente, repete o comando dado. O mesmo acontece quando apertamos o botão do elevador. Se não há um painel indicando a movimentação entre os andares, tornamos a apertar o botão como reação à ausência de um sinal.

Modelos de feedback para serem usados com a máquina vêm sendo baseados em modelos de interação humana, pois a resposta a cada esforço do usuário é essencial para o sucesso das operações (Pérez-Quiñones & Sibert, 1996). Desse modo, o feedback deve ser entendido não apenas na sua dimensão avaliativa, mas também na interacional, como qualquer tipo de sinalização de que estamos atentos ao outro ou mesmo de que algo está sendo processado quando a interação se dá com a máquina. Alguns exemplos de feedback fornecidos pela máquina para manter nossa atenção ou nos fornecer informações diversas são:

1. a correção automática de uma palavra digitada errada quando usamos um processador de texto;

2. o som emitido pelos programas quando uma operação errada ou não permitida é executada;

3. a barrinha azul que vai preenchendo um retângulo indicando que uma tarefa (download, gravação de arquivo) está sendo completada;

4. avisos escritos na página da web (ex. sua mensagem foi enviada com sucesso; seu software está desatualizado)

5. mensagens automáticas enviadas através de e-mail (ex. comunicado de que sua mensagem foi entregue, mas só será respondida mais tarde, avisos de inscrição ou desligamento de listas de discussão, processamento de compras em lojas virtuais etc)

No tela reproduzida abaixo, temos o registro de feedback ao usuário durante o download de um arquivo. Além da barra azul preenchendo o retângulo vazio, temos a informação sobre a quantidade de kilobytes recebidos e quantos minutos ainda restam para se completar a operação.

Algumas páginas da web demoram a carregar e para manter o usuário informado de que tudo está ocorrendo sem problemas exibem feedback em forma de sinais verbais ou não-verbais para evitar que o usuário desista da operação. Vejamos alguns exemplos:

1. Um exemplo interessante pode ser visto na página http://www.chambinho.com. À medida que a página vai carregando, vão aparecendo, uma a uma, as seguintes mensagens:

O site está carregando

Só mais um segundinho

Um segundinho só

Agora falta pouco

Já vai rolar

Calma

                    Só mais um segundinho

A mesma seqüência de mensagens se repete até que a página seja totalmente carregada.

2. Ao fazer o download do software Macromedia Flash Player, o usuário é informado de que um filme será exibido assim que a instalação for bem-sucedida e que ela deve levar um ou dois minutos com um modem de 56.6K . http://www.macromedia.com/shockwave/download/index.cgi?P1_Prod_Version=ShockwaveFlash

 

3. No site American English Pronunciation Practice http://www.manythings.org , ao acessarmos as várias atividades, como, por exemplo, a canção Row, row, row your boat http://www.manythings.org/pp/row_your_boat.html, a palavra load aparece seguida de pontinhos que vão formando linhas até que a página seja carregada.

Loading……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………….………………………………………………………………

4. Na tela reproduzida abaixo, a faixa vertical à esquerda informa ao usuário que um arquivo está sendo carregado e dá instruções de como proceder se a transferência do arquivo não começar automaticamente.

Todos esses exemplos demonstram a preocupação em se dar feedback ao usuário de forma a evitar que ele aborte uma ação que está sendo processada pela máquina sem nenhum problema. Há ainda mensagens que têm por objetivo diminuir a ansiedade por feedback. Um exemplo seria o aviso "Isso pode levar alguns minutos. Seja paciente", dado ao cliente do antivírus Norton, antes de operações de download para atualização do software.

Não é só a maquina que fornece feedback ao usuário, há também a expectativa por parte dos responsáveis pelos sites de que o usuário também lhes envie feedback. Quase todo site inclui o endereço eletrônico, geralmente em forma de links sinalizados por frases como "fale comigo", "envie sua opinião", ou por ícones que representam o e-mail, cartas, ou caixas postais. Alguns sites chegam a especificar o tipo de feedback que esperam: contato de suporte em função de alguma dificuldade tecnológica, sugestões, elogios, denúncias de violação de direitos autorais, reclamações, wish list, ou seja, manifestação de desejo de que o site ofereça uma utilidade ou serviço ainda não disponível, e bug report, no caso do site interferir no funcionamento do browser do usuário, por exemplo. Um exemplo de pedido de feedback pode ser encontrado no endereço http://www.freeservers.com/cgi-bin/feedback

O feedback em sala de aula tem sido estudado e categorizado por diversos autores. Lyster & Ranta (1997), citados por Ligthbown & Spada (1999:103-105), descrevem 5 tipos diferentes de feedback. O professor faz:

1. correção explícita;

2. pedidos de esclarecimento;

3. feedback metalingüístico;

4. eliciação;

5. repetição;

6. reformulação (recasts).

Schwartz & White (2000:167) distinguem dois tipos de feedback: formativo e somativo. Segundo esses autores, o feedback formativo modifica o pensamento ou comportamento de um aluno em prol da aprendizagem. O somativo avalia uma tarefa ou testa o aluno com a finalidade de lhe atribuir uma nota. O objetivo do feedback formativo é manter a motivação do aluno e impedir que ele se sinta isolado, deixe de participar ou abandone o curso. No meu corpus encontrei os seguintes tipos de feedback formativo:

1. dizer ao aluno que ele está certo;

2. elogiar o aluno por ter tido um bom insight ou ter feito uma boa associação com outro texto;

3. fazer o aluno refletir sobre uma determinada afirmação ou conclusão com o objetivo de fazê-lo mudar de posição;

4. encorajar o aluno a fazer perguntas;

5. encorajar o aluno a participar;

6. impedir que os alunos divaguem e abandonem o tópico em pauta

Quanto ao feedback somativo, os exemplos mais constantes no meu corpus dizem respeito ao registro de tarefas recebidas (cada tarefa equivale a X pontos) e aos alertas enviados aos alunos sobre o número de faltas e o risco de perderem o semestre. Isso é feito para evitar que os alunos tenham surpresas e sejam excluídos da disciplina caso deixem de participar durante 4 semanas.

O feedback na sala de aula virtual

Segundo Schwartz & White (2000:169-170), os alunos em salas de aula virtuais consideram como feedback efetivo aquele que é:

1. imediato, oportuno, e completo;

2. formativo e dirigido ao grupo;

3. avaliativo

4. construtivo, substantivo e que dê suporte

5. específico, objetivo e individual

6. consistente

Pude também constatar em meus dados, coletados em discussões assíncronas, que os alunos esperam que o professor responda prontamente às suas questões de forma detalhada e que envie elogios e observações que os façam refletir. Há também explicitação sobre o desejo de ver seus erros corrigidos e de acompanhar o processo de registro das tarefas encaminhadas. Em cursos on-line, há a expectativa de que o professor seja encorajador e que dê apoio aos alunos, estando atento ao seu desempenho no cumprimento das tarefas individuais. Finalmente, espera-se que o professor seja consistente, não cobrando dos alunos, por exemplo, participação mais efetiva quando ele mesmo se ausenta longamente das discussões.

Schwartz & White (2000: 167) ressaltam que

o feedback é ainda mais crítico no ambiente on-line, onde os alunos podem se sentir isolados ou excluídos. Alunos de cursos on-line, mais do que os alunos em sala de aula tradicional, necessitam de feedback apropriado sobre sua atuação, pois a aprendizagem no ambiente virtual tem como complicador a ausência de dados contextuais na comunicação textual eletrônica. Como a sala de aula on-line não conta com os sinais não verbais disponíveis no contato face a face, é necessário que haja feedback efetivo para minimizar um pouco a descontextualização e reduzir o sentimento de isolamento do aluno on-line.

Quando a interação se dá em ambiente virtual, os alunos não podem ver o professor balançar a cabeça, acompanhar seu olhar ou ouvir pistas de retorno de canal (backchannels). É essencial que o aluno, em ambiente virtual, perceba a presença do professor e essa percepção ocorre através de mensagens escritas enviadas ao grupo. Bischoff (2000:60) lista cinco tipos de mensagens que contribuem para a visibilidade do professor, fator essencial para que os alunos se sintam conectados no ambiente da sala de aula on-line. São eles:

· Mensagens relacionadas ao conteúdo (palestras, folhetos, esclarecimentos sobre ponto do texto, perguntas para fomentar a discussão, síntese da discussão);

· Mensagens relacionadas ao processo (ordem das tarefas, instruções para o envio de tarefas, discussões sobre o fluxo da aula, orientações quando o aluno se sente confuso);

· Dicas técnicas (dicas sobre programas de computador, informação sobre como enviar anexos, discussão de como formatar notas, endereços de páginas na Internet, etc.);

· Orientações sobre etiqueta: código de conduta, decisões sobre plágio,netiqueta, tom das discussões );

· Respostas (resposta a perguntas dos alunos, feedback aos trabalhos).

 

Bischoff (2000:62) advoga o uso freqüente e consistente de feedback on-line. Para ela,

Instrutores on-line eficientes não apenas escrevem regularmente para os encontros virtuais, mas fornecem feedback constante e consistente individualmente e ao grupo. Feedback Constant e consistente nas sala de aula on-line pode estimular o engajamento ativo através de técnicas tais como questionar pressupostos, discordar de alguns pontos, e destacar pontos bem analisados.

 

Acredito ser também importante que os alunos percebam que o professor está acompanhando as discussões e lendo todas as mensagens. Através do exame dos corpora de meus cursos, pude verificar que tenho tentado dar feedback constante para manter uma certa "visibilidade" que funciona como um ato indireto de fala – "estou aqui acompanhando toda a discussão". As estratégias usadas têm sido as seguintes:

1. resposta na lista de discussão às consultas individuais recebidas em minha caixa postal particular com o objetivo de compartilhar as informações e também de incentivar os alunos a interagir no grupo e não isoladamente com o professor;

2. incentivo ao grupo para tentar resolver uma dúvida proposta;

3. encaminhamento de questões para tentar mover a discussão;

4. sugestão de leituras complementares;

5. solicitação de observação de determinadas normas que facilitam a interação;

6. elogios às reflexões e outras contribuições dos alunos;

7. pedidos para se evitarem digressões;

8. críticas a mensagens pouco elaboradas;

9. envio de informações técnicas;

10. explicações sobre possíveis ausências do professor.

Para manter a auto-estima dos alunos, evito sempre enviar qualquer feedback negativo sobre eles para a lista de discussão. Assim, comentários cautelosos sobre as tarefas menos elaboradas ou sobre a eventual falta de participação são enviados apenas à caixa postal individual dos alunos.

Em meus cursos, tento estimular as discussões e, principalmente, centrar a interação nos próprios alunos. Geralmente, não respondo imediatamente a uma dúvida, esperando que um aluno o faça, pois o grupo é, constantemente, incentivado a tentar solucionar todos os problemas postados pelos colegas. Dessa forma, ações que, tradicionalmente, eram função do professor passam a ser desempenhadas pelos alunos. É muito comum um aluno resolver as dúvidas dos colegas, dizer ao outro que ele deve ter se equivocado em sua afirmação, sugerir outras fontes de leitura e normas de interação.

A análise dos corpora, que vêm sendo coletados desde 1997, aponta para os seguintes tipos de feedback avaliativo e interacional.

Feedback avaliativo:

1. o professor avalia o aluno

2. o professor avalia o grupo

3. o aluno pede feedback sobre uma tarefa

4. o aluno avalia o curso ou o professor

5. o aluno avalia o grupo

6. o aluno avalia a si mesmo

7. o aluno avalia o colega

Feedback interacional:

1. o aluno estimula permanência de outro aluno no grupo

2. o professor estimula permanência de aluno(s) no grupo

3. o aluno solicita confirmação de recebimento de mensagem aos colegas ou ao professor

4. o professor ou aluno confirma recebimento de mensagem

5. o professor avalia a interação

6. o aluno avalia a interação

7. o professor envia sugestão de normas de interação

8. o aluno envia sugestão de normas de interação

A seguir apresento alguns exemplos, utilizando mensagens coletadas em três grupos de discussão: amostras da interação entre os participantes da disciplina de língua inglesa, "Leitura e Escrita através da Internet" (1997-2000), na graduação em Letras da UFMG, e amostras de interação entre participantes de duas disciplinas da Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos da UFMG – Seminário de Tópico Variável em Lingüística Aplicada e Seminário de Tópico Variável em Análise do Discurso (1999-2000).

Inicio a discussão dos exemplos com uma mensagem que considero bastante representativa dos sentimentos dos alunos quanto ao feedback no ambiente virtual:

No exemplo acima, temos vários tipos de feedback. A aluna inicia sua mensagem com um feedback interacional ao se desculpar por sua pouca participação e dizer que não conseguira ler a tarefa da semana, provavelmente em decorrência dos problemas técnicos com a provedora, já mencionados no início da mensagem. Em seguida, ela comenta a importância do feedback do professor e a expectativa dos alunos em receber esse tipo de retorno. Chama a atenção a interpretação que é dada ao silêncio do professor, como sendo um índice de feedback avaliativo positivo. No último parágrafo, a aluna ressalta a necessidade de receber feedback individualizado do professor.

A seguir, tentarei exemplificar cada tipo de feedback, conforme a minha proposta de classificação: feedback avaliativo e feedback interacional.

1. FEEDBACK AVALIATIVO

No exemplo, a seguir, o monitor elogia o desempenho de uma aluna que comunica que continua interagindo com correspondentes em inglês, através de e-mail.

Paula wrote:

>

>By the way I continue changing e-mail with my penpal.

>

Good job Paula! I hope so does everybody else!

Cheers,

Ricardo.

Nesta mensagem, o monitor envia avaliação positiva sobre o desempenho de todo o grupo na atividade de interação com outros falantes de inglês e menciona uma mensagem da professora da turma com comentário semelhante.

Hi people!

Just as Vera mentioned her enthusiasm in an earlier message, I am also amazed at the news you have been sending us! I hope you keep on giving us this preview of the contacts you manage to make.

Cheers,

Ricardo.

Nas seguintes mensagens, os alunos demandam por feedback. No primeiro exemplo, apesar de o aluno estar ciente que fazer a tarefa seria suficiente para obter os créditos, ele demanda por uma avaliação formativa. No segundo exemplo, o aluno após entregar amostras de sua interação com outros falantes através de chat, exigência do curso para obter parte dos créditos, demonstra sua ansiedade por preencher a expectativa da professora e pede feedback.

a) > Hi Mário,

> Ricardo or Vera, I´d like to know if I doing the tasks well. I´m waiting for a feedback.

You are doing great. We expect that all the students work autonomously, that is, doing our activities, but going beyond that in order to develop their personal projects.

Cheers,

Vera

No próximo exemplo, a aluna espontaneamente avalia o curso. Essa aluna parece ter se integrado à proposta do curso que privilegia a construção social do conhecimento através da interação com os pares e com outros falantes de inglês.

Dear teachers,

Our subject through Internet is just excellent. It encourage us to write a lot, to read a lot to, to know the other's ideas and also to learn how to use effectivaly the e-communication and the resources of Internet.

It maybe seems ridiculous, but since I started this course, I want to look for my e-mails, at least, twice or three times a day.

When I see my name or ideas in someone's e-mail, I  fell very glad, because, as I told the group, I fell that I'm adding something to them, and it is very important for me.

About my penpal: It's a emotional situation to communicate with a native speaker. I never done it before, despite having an eletronic address. I'm trying to do my best!

Short: Go on with your work, because it is very important, interesting and new (for me, of course). I want congratulate you for your work!

Cheers,
 

Sueli

A mesma aluna, do exemplo anterior, dirige-se agora não só aos professores, mas também aos seus colegas, elogiando o trabalho do grupo. Esse tipo de mensagem contribui de forma muito positiva para a motivação dos professores e dos alunos.

Dear teachers and virtualmates,

I`m very happy about our virtualclass. I am reading ALL the e-mails that I receive and I believe that everybody is doing the same. This attitude joins the group very much and encourage us.

My ideas were mencioned in two e-mails of virtualmates, and I fell glad to know that I'm adding something interesting to the group.

By the way, I already founded my penpal; better, he founded me. He is Leroy, from Fenix, Arizona, and I hope we can exchange a lot of e mails, even when the semester have finished.

Cheers,

Sueli

Nesta mensagem, o aluno também avalia o curso, mas o que mais chama a atenção é a reflexão que o aluno faz sobre seu próprio processo de aprendizagem. O aluno relata suas estratégias meta-cognitivas – capacidade de monitorar a própria aprendizagem – e conseqüente consciência de suas dificuldades, planejamento e organização de seu processo de aprendizagem.

Dear classmates!

That’s great these reading and writing processes

Did you read the text and did the exercises?

It is instructive and interesting. At least I thought so when I was visiting the site suggested by Vera. I am amazed with the whole course because most of the time I am working in production of texts. It helps me a lot when I have some difficulties.

I suppose the text may be recommendable for all graduates students because of its instructive resources for reading and comprehension.

I’ve done all the exercises and after this, I put the sites at bookmarks for future visits. I’ve still printed the texts and exercises. It is a way for me in sense of studying at home. It is because, in computer, it is easy conferring the correct answers. I thing this is not good. So, doing the exercises at home, I am able to just confer the answers after doing the exercises.

Sincerely!

Josué

1.7. O aluno avalia o colega

As próximas mensagens exemplificam avaliações enviadas a determinados colegas. No primeiro exemplo, uma aluna da graduação elogia o formato de uma mensagem eletrônica e pede ajuda à colega para poder aprender a fazer a mesma coisa. No segundo exemplo, uma aluna da pós-graduação registra a importância da participação dos colegas na construção de suas próprias reflexões e dá sua própria contribuição para as discussões.

(a) Hi Valdete,

I have just read your e-mail about the second activity and I'd like to say that the format of your e-mail is very nice. Could you tell me how did you do that? I'd like to know and I'd thank you if you could tell me. Bye.

Juliana

Achei muito interessante esta sua observação. Nunca havia pensado nesta possibilidade. Isto se enquadra nos comentários de Ana Beatriz e Rogério que me ajudaram a refletir sobre o que é "inato" ou não.

Além desta sua explicação que realmente procede, acrescentaria também que alunos tendem a querer entender palavra por palavra de um listening e quando não conseguem entender uma, perdem todo o resto e ficam frustrados por não terem conseguido. Acho importante mostrar para os alunos que até mesmo em nossa língua materna, muitas vezes não entendemos todos os detalhes de uma fala (prova disso é quando temos que transcrever textos orais) e nem por isso deixamos de pegar a mensagem principal, que é o que realmente importa. Um artigo bom para se trabalhar em sala de aula para maior conscientização de nossos alunos sobre o listening é o artigo entitualdo "Quem tem medo de Linstening Comprehension?" de Rosana Lucas. Segue a bibliografia completa: LUCAS, R. "Quem tem medo de linstening comprehension?" in Paiva, V. "Ensino de Língua Inglesa - Reflexões e Experiências". Campinas: Pontes, 1996.

Um abraço,

Viviane

Depoimentos como o que vemos a seguir têm duplo papel. Além de estimular a permanência de alunos no curso, demonstram solidariedade ao emparelhar problema semelhante, o que faz com que o outro não se sinta em condição de inferioridade em relação aos demais participantes.

Alda wrote:

>

> Dear Juçara,

>

> As you I have many problems to do my tasks and send e-mails to >everybody, because I don't have computer at home and sometimes is very >difficult to get one free at Fale. But we can't desist because this >subject is very good for improving our English.

>

> BY,

>

> Alda

>

Hello, Alda!!!:)

Thank you very much for your friendly words and support. I guess we are not the only ones who are facing such problems: the Computer Lab at Fale is always packed (especially during the breaks between classes) and not everybody has got a computer at home.

The good news is, now I've got my own computer and I will be able to send my e-mails at night and on weekends. I won't drop out of this course, because I'm really enjoying it!

Hope we can be friends,

BYE!

Juçara

No exemplo seguinte, um aluno insiste em entregar suas tarefas após o prazo e faz uma certa chantagem emocional. A professora, apesar de manter as regras do curso, de forma a não ser injusta com os demais alunos, assegura ao aluno que ele é bem-vindo, enfatizando a mensagem afetiva através do uso de letras maiúsculas.

> If you do not accept my task, please let me know before I send you the >second, and doing so I'll not spend my net time with this class if I'm not >welcome.

(...)Please, try to hurry and catch up with your classmates so

that you can get all the presences and marks, BE SURE YOU ARE WELCOME.

Regards,

Vera

Apesar de todas as mensagens do curso ficarem visíveis em uma homepage, os alunos sentem necessidade de receber confirmação do professor ou dos colegas sobre o recebimento de seus e-mail e, freqüentemente, solicitam feedback. Na ausência de feedback, mensagens duplicadas e até triplicadas são enviadas ao grupo.

(a) Colegas,

Por favor, será que alguém pode confirmar para mim se minhas mensagens estão chegando? É que elas estão voltando para mim pelo postmaster...

Ana Paula

(b)> Vera,

>

> I would know if my task 4 it was send.

>

> It was send before the message thet i send for you about the signature.

>

Ø Rosa

Vemos aqui um exemplo que confirma a afirmação, feita no item anterior, sobre o envio repetido de uma mesma mensagem em função da ausência de feedback.

> I don't know what happened with my e-mail, so, I'm >sending my task again.

June,

It seems your e-mail is working well because we got your three messages with your task.

Vera

Em resposta a uma aluna que reclama da falta de participação mais crítica dos colegas, a professora avalia sua participação e sugere que ela mude sua forma de interagir

(...) Discordar por discordar não ajuda em nada. É necessário dizer do que se discorda e porque. Até agora não entendi de que você discorda. Quando você disse, por exemplo, que a classificação de estratégias só ajuda o professor e não o aluno, eu fiquei frustrada porque você não desenvolveu seu raciocínio.

 

Tenho certeza de que se você nos provocar com argumentos, seus colegas vão se engajar na discussão com você. Senão fica um diálogo só entre nós duas.

Vera

Neste exemplo, uma aluna avalia, de forma negativa, a interação do grupo que não está dando respostas adequadas ao estímulo da professora.

Apenas uma coisa, parece que não estamos falando uns com os outros. Nos dirigimos ao nada. A todos e a ninguém. A profa. Vera pediu que alguém enviasse os conceitos distintos de estilo e estratégia de aprendizagem. Como vi que várias vezes um foi tomado pelo outro e ela afirma que eles não são a mesma coisa... será que alguém poderia se prontificar a enviar um texto diferenciando-os para mim? Didaticamente, por favor.

Mensagens sobre normas de interação são enviadas ao longo do curso para que a discussão possa acontecer de forma mais produtiva. É o professor, geralmente, quem envia a maioria dessas sugestões. Um dos problemas mais comuns é ilustrado no exemplo a seguir:

Solicito a todos que deixem apenas as partes das mensagens anteriores que são necessárias para a resposta ou para a contextualização. Algumas mensagens estão desnecessariamente reproduzindo respostas de respostas de respostas.

Vera

Os alunos também se posicionam em relação à netiqueta, a etiqueta da rede eletrônica, principalmente quando se sentem prejudicados pela inobservância das normas mais comuns, como é ilustrado no exemplo seguinte, em que o aluno lembra da necessidade de se usarem antivírus nos computadores para não contaminar todo o grupo.

I had a big problem this week with my computer cause some of our mates sent me e-mails with virus. Especially some who were sending with attachment.

Please tell them again, firts to run a VIRUS SCAN in their

computers and to be more polite as we were seeing about netettiquete on the net.

Thanks

Paulo

A literatura sobre feedback em sala de aula tem focalizado essencialmente as ações que caracterizam situações de aprendizagem com ênfase nos erros. Se acreditamos que a aprendizagem é algo que se realiza por meio de interações sociais entre aprendizes e especialistas, é importante que passemos a dar mais atenção ao feedback interacional.

Nos cursos on-line em que se prevê a interação via lista de discussão, como parte central do processo de aprendizagem, é o feedback que move toda a interação e que garante o sucesso do curso. Os alunos enviam suas contribuições e suas dúvidas e esperam um retorno do professor e dos colegas. Eles sentem-se rejeitados pelos grupos e pelo professor quando ninguém se interessa pelos temas que propõem. O silêncio nesse contexto é um poderoso feedback negativo que pode inclusive levar o aluno a abandonar o curso. Para evitar que os alunos se sintam ignorados nos cursos virtuais, envio, freqüentemente, mensagens justificando a ausência de feedback a cada mensagem, como pode ser observado no próximo exemplo, o que, no entanto, não inibe a demanda por feedback.

Caros colegas,

Vou evitar ficar respondendo a cada aluno que contribui para a discussão para não avolumar nossa correspondência. Pretendo a cada semana comentar sobre a interação naquele período.

Na modalidade de curso que ministro na pós-graduação, temos leituras de textos semanais seguidas de discussões on-line de forma assíncrona, através de lista de discussão. A leitura gera ações – comentários, dúvidas, críticas, consultas a outros textos – registradas nos e-mails. Essas mensagens recebem feedback dos alunos e do professor. O feedback também mediado por novos e-mails gera reflexões, mudanças de atitudes, revisão de conceitos e geração de novas mensagens. Como o mesmo texto é discutido ao longo da semana, os alunos têm mais oportunidade para se pronunciarem e mais tempo do que aquele disponível no contexto escolar tradicional para dar feedback, solucionar suas dúvidas, e complementar suas leituras.

No entanto, não é fácil sair da cultura que nos é familiar desde a infância para nos ambientarmos em comunidades virtuais de aprendizagem. Na sala de aula tradicional, o professor é quem geralmente fornece feedback. O professor pergunta, o aluno responde, o professor comenta e o número de tópicos é geralmente reduzido e controlado. Na interação virtual, todos podem propor questões e todos podem comentar ou dar feedback em resposta a uma mensagem.

A ausência de comentários do professor e dos alunos é a maior queixa dos participantes, pois nem sempre todos os temas propostos, seja pelo professor, seja pelos alunos, são aceitos e discutidos pelo grupo e até mesmo pelo professor, deixando o proponente bastante frustrado. Além disso, muitos alunos continuam acreditando na autoridade acadêmica e onipotente do professor como única fonte de saber, gerando a expectativa de que o professor responda a cada mensagem, mesmo que um colega já o tenha feito. Esse desconforto sentido por alguns alunos pode ser comprovado nesta mensagem de uma aluna da pós-graduação:

Estou sentindo na pele o que é não estar bem equipada para fazer um curso on-line. Talvez seja esse um dos motivos pelo qual eu sinta tanta resistência ao curso. Sinto falta do feedback do professor, acho difícil quando um colega faz uma pergunta e ninguém responde. Eu ando bem angustiada. Todas as noites eu sinto a cobrança do computador, mais ou menos isso, tá ele lá cheio de mensagem me esperando. Será que sou só eu? 

Certamente, não é só ela que está passando pelo desconforto dessa mudança de paradigma de um ensino centrado no conhecimento limitado do professor para a sala de aula hipertextualizada, onde não há só o texto do professor, mas várias vozes que vão produzindo outros textos em uma semiose dinamizada pelo feedback. Outros alunos já se adaptaram ao novo ambiente, como se percebe na mensagem do colega fornecendo feedbak interacional à aluna do exemplo anterior:

Acho que encarar a transposição dessa ansiedade sua como um desafio e trabalhar para que isso melhore pode ser uma boa estratégia afetiva. Não desanime. O feedback pode ser de todos nós, e quem sabe assim, vivenciando isso na modalidade on-line não conseguimos fazê-lo com nossos alunos em sala de aula convencional? Quer dizer, quem sabe conseguimos realmente centrar nossas aulas mais nos nossos alunos e torná-los mais independentes?

Não se desanime.

Estamos todos aprendendo e acreditando que estamos fazendo as melhores escolhas. Nessa troca constante, nessa interação continuada, vamos construindo uma inteligência coletiva que transcende a cada um dos participantes, que constrói algo maior do que cada um de nós, mas que, com certeza, só existe devido ao feedback que cada um, ao seu modo, transmite ao grupo e aos seus participantes individualmente.

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