MAPEAMENTO DO PERFIL DO (A) PROFESSOR (A) DE INGLÊS DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE PIRACICABA: FORMAÇÃO E COMPETÊNCIAS[1]

Marcello Silva FRANCO

Magali Barçante ALVARENGA

UNIMEP – Universidade Metodista de Piracicaba

Curso de Letras: licenciatura em Inglês

ABSTRACT

This article discusses the profile of a group of English teachers concerning their academic and professional formation, self analysis and self evaluation of their pedagogical practice. The data collected is discussed and future actions are suggested according to the model of competences proposed by Almeida Filho (1993, 1999).

PALAVRAS-CHAVE: competências de ensinar; formação de professores; escola pública.

Especificamente na área de formação de professores de Inglês, o desenvolvimento de competências de ensinar tem sido um dos focos de interesse em pesquisa e tem se mostrado um caminho promissor para a reflexão da prática pedagógica. Segundo Almeida Filho (1993,1999), essas competências ou combinado específico de conhecimentos são desenvolvidos ao longo da vida, sendo que algumas delas são construídas antes mesmo da formação inicial e continuada, variando de professor para professor de acordo com a história de desenvolvimento desse profissional, ao mesmo tempo em que podem manter princípios teóricos convergentes.

 A formação é um projeto processual do profissional, das instituições e dos formadores que se inicia nas experiências de aprender, certifica-se nas licenciaturas e serpenteia pela vida inteira dos professores (ALMEIDA FILHO, 2006).

Alguns pesquisadores buscam compreender como elas se configuram na prática do professor em serviço (ALVARENGA, 1999, 1999a), outros têm analisado o Curso de Letras e o desenvolvimento das competências de alunos egressos do Curso (BASSO, 2001), outros têm se dedicado ao entendimento do desenvolvimento da competência lingüístico-comunicativa (SILVA, 2000), e ainda há trabalhos que estudam também de maneira mais aprofundada questões relacionadas à competência implícita (BANDEIRA, 2003). As competências influenciam a abordagem de ensinar dos professores, ou seja, seus conceitos de linguagem e língua, de ensinar e aprender Língua Estrangeira (LE) e dos papéis do professor e dos alunos, conceitos esses materializados nas ações do professor, a saber, o planejamento, a aula propriamente dita (método), o material didático e a avaliação.  

Neste projeto analisamos cinco competências de ensinar línguas tendo como fundamentação básica o modelo proposto por Almeida Filho (1993,1999), discutido por Alvarenga (op.cit.), Basso (op.cit.), Bandeira (op.cit.) e Silva (op.cit.), a saber, a competência lingüístico-comunicativa, a competência implícita, a competência teórica, a competência aplicada e a competência profissional, conceituadas abaixo:

Competência lingüístico-comunicativa: é a competência do professor de produzir linguagem em contextos de uso em comunicação, insumo (amostras de linguagem) de qualidade para que os seus alunos tenham isso como insumo útil para produzir competência eles mesmos.

Competência implícita: corresponde às disposições dos professores para ensinar da maneira como ensinam habitualmente. Essa competência tem como base as intuições, crenças e experiências anteriores vivenciadas pelo professor enquanto aluno e professor e se constitui na sua competência mais básica e freqüentemente não identificada por ele. Segundo Basso (2001) e Alvarenga (1999), essa competência se faz presente mesmo nos professores mais experientes e com reconhecido conhecimento teórico, com a diferença de que fazem conversar, via de regra, essa competência com a competência teórica, o que é possível devido à reflexão sistemática que empreendem sobre a sua prática. Para as autoras, quanto maior o conhecimento teórico do professor, menos implícito será o seu ensinar, ou mais justificado.

Competência teórica: aquela que o professor busca na literatura da área, nos resultados de pesquisa e que articula, de maneira que o que ele faz – a sua prática pedagógica – vai ficando mais próximo do que ele sabe e que sabe articular. Assim, quanto mais consistente teoricamente e quanto mais respaldada pela prática for a sua formação no Curso de Letras, menos implícito e mais profissional será o seu desempenho e sua prática quando no exercício de sua profissão (cf.BASSO, op.cit.).

Competência aplicada: é a que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (competência teórica) permitindo-lhe explicar com plausibilidade, no sentido de Prabhu (1992) porque ensina da maneira como ensina e porque obtém os resultados que obtém.  Segundo Basso (op.cit.:154), é a capacidade de usar, transferir, adaptar, construir, criar e recriar teorias, colocar na sua prática de sala de aula o que estudou, buscou, pesquisou para a sua formação, buscando dar sustentação teórica para a sua abordagem de ensinar.

Competência profissional: ancora-se no sentido de responsabilidade que o professor tem de si mesmo, do que representa ser professor, dos seus deveres e responsabilidade social. Caracteriza-se pelo seu engajamento em movimentos e atividades de atualização de forma permanente.

A configuração de competências de ensinar do professor de inglês, construída a partir de seu olhar – análise e avaliação de sua prática pedagógica – assim como os dados obtidos pelo questionário sobre a sua formação acadêmico-profissional guiaram nosso entendimento no mapeamento que realizamos sobre o perfil do professor de inglês da escola pública piracicabana. Os resultados deste projeto poderão contribuir para futuros programas de formação continuada, para a elaboração de projetos de extensão e de estágio supervisionado e, ainda, servirão para a reflexão sobre a formação inicial do professor[2]. 

Neste trabalho, foram utilizados instrumentos etnográficos (ERICKSON, 1986) de coleta e análise de dados, em forma de questionário e de entrevista semi-estruturada. Os dados sobre a formação acadêmico-profissional dos professores foram coletados em forma de questionário aplicado junto aos professores que, voluntariamente, concordaram em participar do projeto. O questionário contém onze perguntas sobre a formação acadêmico-profissional e a solicitação de um relato sobre a sua experiência enquanto aprendiz de uma LE. Esses questionários serviram como um instrumento base para o desenvolvimento do roteiro das entrevistas gravadas com os professores, que foram realizadas posteriormente ao preenchimento e devolução os mesmos.

Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos de pesquisa são 34 professores de Inglês de escolas públicas de Piracicaba.  Os professores são todos graduados em Letras, em sua grande maioria em instituições privadas de ensino, sendo que 21 graduaram-se em Letras: licenciatura dupla, pela UNIMEP.

Resultados e discussão

Os relatos fornecidos pelos professores durante as entrevistas indicaram que esses professores apresentam dificuldades e limitações quanto ao uso comunicativo da língua inglesa (Competência Lingüístico-Comunicativa)[3] e quanto à dificuldade em adaptar e integrar questões teóricas a sua prática pedagógica (Competência Aplicada)[4] e que essas limitações provêm, em grande parte, segundo eles, de uma formação inadequada oferecida pelos cursos de Letras, ou seja, ênfase no estudo das estruturas gramaticais[5] com pouca oportunidade de uso da língua-alvo e disciplinas teóricas desconectadas da prática em sala de aula.

Para esses professores, as teorias de ensino e aprendizagem de LE representam uma realidade distante de seu contexto de ensino (Competência Teórica)[6], uma ferramenta de difícil compreensão e utilização que foi deixada para trás devido à necessidade de se buscar outras mais pragmáticas e de uso mais imediato em sua prática de ensino.

     Os relatos também evidenciaram a dificuldade desses professores em compreender e localizar a sua abordagem de ensinar uma LE de forma que consigam explicar e justificar a sua prática pedagógica[7]. Pelos relatos pudemos concluir que seu ensino baseia-se primordialmente em suas experiências enquanto alunos que foram e professores que são e em intuições e crenças (Competência Implícita)[8]. Suas abordagens ainda priorizam o ensino da gramática e do vocabulário, dentro de uma concepção estruturalista da língua[9].

Segundo esses professores, o insucesso do ensino de LE na escola pública é causado por problemas que eles enfrentam no dia-a-dia (alunos desmotivados, sistema de progressão continuada, ausência de material didático distribuído pelo Ministério da Educação, classes heterogêneas e numerosas e carga horária insuficiente), sendo que a universidade não os preparou adequadamente para lidar com essas dificuldades de ordem mais prática[10].

Para eles, os cursos de Letras ensinam uma teoria de difícil aplicação no contexto de sala de aula da escola pública[11]. Essa concepção pode advir da estrutura curricular que vigorava antes das Diretrizes Curriculares, na qual o conhecimento tendia a ser fragmentado e as questões de formação específica tinham uma pequena concentração nessa estrutura.

 Considerações Finais

Considerando-se essas evidências, parece-nos urgente que a universidade, a Diretoria de Ensino e a escola pública trabalhem em conjunto a fim de promoverem cursos, oficinas e projetos que ofereçam oportunidades de prática e aperfeiçoamento da Competência Lingüístico-Comunicativa desses profissionais, bem como motivar esses profissionais a pesquisar e buscar o diálogo com o que se tem discutido em pesquisas da área, promovendo, desse modo, oportunidade de entendimento das ações do professor para possíveis mudanças na concepção já fossilizada sobre o papel das teorias de ensino e aprendizagem de LE e o papel do professor/educador no processo educacional.  Ambos os cenários e saberes (universidade e escola) devem ser entendidos como parte constitutiva de um processo maior e orgânico, e não fragmentado.

Apesar do descontentamento relatado por alguns professores com a oferta e a atuação da Diretoria de Ensino no que se refere a cursos, oficinas e programas de capacitação e aperfeiçoamento para professores de inglês da rede pública, acreditamos que esse trabalho precisa continuar e uma vez trabalhando em parceria com a universidade, tem grandes possibilidades de ser ampliado, podendo assim atender a um número maior de professores, pois, apesar das críticas, há também o reconhecimento por parte desses profissionais de que um trabalho como este é importante para a formação continuada do professor.

Ontem eu tive um curso muito bom, teve dinâmica da língua inglesa, eu achei ótimo. Tivemos nove ou dez trabalhos relacionados à dinâmica da língua inglesa.   [ ] A ATP (Assistente Técnico-Pedagógica) era muito boa, atenciosa e trouxe muita coisa nova pra gente, porque nós, professores da língua inglesa, não tínhamos essa oportunidade, somente professores de português. [   ] e através da dinâmica eu percebi que o aluno conseguiu assimilar o conteúdo e obteve interesse.

No entanto, seria interessante que essas iniciativas não fossem esporádicas e descontinuadas e sim permanentes e de longo prazo, para que os professores possam sentir e avaliar seu progresso continuamente. Concordamos com Santos (2005) que cursos rápidos e eventuais não ajudarão a romper com práticas que vêm se perpetuando no cenário do ensino de inglês nas escolas públicas. A parceria com a Universidade pode proporcionar essa continuidade que, de acordo com os relatos, parece faltar às iniciativas da Diretoria de Ensino.

Para tal, acreditamos que um estudo mais detalhado por parte dessa instituição com os professores egressos do seu curso de Letras poderia trazer informações mais detalhadas não somente sobre onde estão atuando como professores e em que séries, mas também sobre seus anseios e necessidades nos primeiros anos de profissão, podendo continuar a receber suporte da instituição formadora mesmo depois da graduação, para que possam desenvolver seu trabalho nesse período com mais segurança e confiança. Um bom exemplo nesse sentido é o Projeto de Educação Continuada para professores de Línguas Estrangeiras (EDUCONLE) da UFMG, cujo público alvo são professores de inglês e espanhol da rede pública de ensino12. Tal projeto propõe a ligação entre a formação inicial e continuada com base na prática reflexiva.

Além disso, essas informações podem auxiliar a coordenação do curso de Letras: licenciatura em inglês na dinamização de ações parceiras, e que visem o melhor andamento do mesmo, propondo discussões mais acertadas sobre a formação de professores de LE. Tais informações podem ainda ajudar a avaliar a possibilidade da oferta de cursos de pós-graduação na área da Lingüística Aplicada e outras afins. Essa medida estaria em consonância com a Resolução CNE/CP de 18 de fevereiro de 2002, que estabelece a necessidade de uma interação maior entre universidade e os professores em serviço através de um sistema de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemático dos professores às agências formadoras.

Segundo Paiva (2003), um dos maiores desafios que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) nos coloca está registrado no art. 7, inciso IV, que diz que as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados. O estágio passa a ter um papel fundamental na formação do professor, sendo exigência legal.

         Uma maior participação de alunos do curso de Letras: licenciatura em inglês em projetos de estágio dentro da escola pública envolvendo tanto a observação quanto a regência de aulas poderia servir como uma ponte entre a teoria estudada na graduação pelo aluno e a prática de sala de aula vivenciada pelo professor.

Para isso, há a necessidade da proposta de um novo modelo de estágio em que também o professor da rede pública possa vir a ser beneficiado com conteúdos trazidos pelo estagiário provenientes de suas discussões em sala de aula na universidade, para que esses professores tenham uma motivação maior em dialogar e estabelecer uma parceria definitiva com a universidade. Nesse novo modelo, o professor ao abrir sua sala de aula ao estagiário, também estaria se abrindo a discussões teóricas com esses mesmos estagiários sobre temas relevantes ao ensino de L.E., possibilitando assim o desenvolvimento de sua competência teórica. Outra possibilidade seria a oferta de aulas de língua inglesa pelos alunos do curso de Letras, o que poderia auxiliar no desenvolvimento da competência lingüístico-comunicativa desses professores. No caso do Curso de Letras: licenciatura em inglês, da UNIMEP, poderíamos contar com o programa de monitoria, no qual alunos com comprovado rendimento em determinada disciplina oferecem apoio àqueles que apresentam dificuldades de aproveitamento. Alunos com comprovado nível de competência lingüístico-comunicativa teriam a chance de atuar em projetos supervisionados pelos professores formadores e, se possível, contarem também com a colaboração dos demais alunos da graduação na preparação e seleção das atividades que fariam parte desta iniciativa, como parte da proposta da disciplina de estágio. 

Por outro lado, o estagiário do curso de Letras teria a chance de tornar a sua prática de estágio uma experiência ainda mais significativa, ao assumir um papel mais atuante, não somente através das regências de aulas, mas também com as discussões teóricas e eventuais mudanças que possam vir a decorrer dessa interação.

Entendemos que ambas as partes se beneficiariam desse modelo e dessa forma a distância entre teoria e prática tão propagada por professores e alunos universitários pudesse ser estreitada. Com a resolução número 2 do CNE de 19/02/2002, que entrou em vigor em outubro de 2005 estabelecendo a carga horária das licenciaturas com 2800 horas, englobando 400 horas de prática; 400 horas de estágio curricular supervisionado; 1800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; e 200 horas para outras atividades de caráter acadêmico-científico-cultural, tornam-se viáveis projetos dessa natureza.

Iniciativas que criem oportunidades para o desenvolvimento da capacidade de reflexão e crítica podem levar tanto professores em serviço como alunos-professores (estagiários) a um processo de auto-avaliação constante, fazendo com que ambos se tornem conscientes da necessidade de estarem sempre abertos e dispostos a analisar criticamente e refletir sobre sua abordagem de ensinar para que intervenções embasadas possam ocorrer dentro do seu contexto de ensino.

Para a execução eficaz de projetos dessa natureza há também a necessidade de uma estreita ligação entre a graduação e a pós-graduação, o que indica a necessidade da oferta de cursos de pós-graduação na área específica de formação de professores de LE nesta cidade a fim de que os alunos estagiários ou participantes de tais projetos possam receber suporte de profissionais experientes e que se dediquem à pesquisa.

Concordamos com Sandei (2005) quando diz que não é suficiente mudar o professor se o contexto onde ele atua continuar o mesmo. É necessário que a universidade e a escola pública atuem em conjunto, formando uma parceria para que esses professores estejam inseridos em um processo de formação contínua a fim de que estejam constantemente refletindo e preocupando-se com sua prática pedagógica, buscando meios para renovar o ensino de línguas em seu próprio contexto.

Durante as entrevistas pudemos observar atitudes e o desejo de mudança que esses professores trazem dentro de si e a consciência que têm da importância de seu papel na sociedade como educadores (Competência Profissional)13. Apesar dos desafios que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula, seus relatos demonstram que eles estão dispostos a superar a distância que ainda separa a universidade da escola pública.

Esperamos que este trabalho, mesmo representando uma parcela pequena da totalidade dos professores de inglês da rede pública de Piracicaba, possa contribuir de alguma forma para o início de um processo de mudança de posicionamento de ambas as partes, tanto dos professores da escola básica como da universidade, com relação ao processo de formação inicial e continuada, e ainda, que muitos projetos futuros advindos da união entre eles possam vir a se materializar, ampliando as possibilidades de intervenção nesse cenário, na constante busca pela melhoria da qualidade da educação oferecida no ensino público brasileiro.

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