1. Título
As relações entre experiências, crenças e ações do professor na sala de aula: um processo cíclico de perpetuação de abordagens tradicionais de ensino de vocabulário em LE?
2. Área do Conhecimento
Lingüística Aplicada ao Ensino de
Línguas Estrangeiras.
3. Nome do Pesquisador
Mariney Pereira Conceição
4. Introdução e justificativa
Em
recente artigo intitulado “O ensino de línguas no Brasil de 1978. E agora?”,
publicado nos Anais do VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada (LA),
Almeida Filho (2001) traça uma retrospectiva histórica do ensino de língua
estrangeira (LE) no Brasil, constatando, com pesar, que, apesar dos vinte e
três anos da introdução da Abordagem Comunicativa[1]
no país, o ensino de LE no contexto escolar brasileiro é ainda marcado por uma
tradição de aprender e ensinar baseada em métodos tradicionais e estruturais de
ensino.
Vários fatores parecem contribuir
para esse cenário, entre os quais, segundo o autor, a falta de um conhecimento
mais profundo dos pressupostos da abordagem comunicativa por parte dos
professores, a ausência de um desempenho comunicativo na língua-alvo e o
estabelecimento de uma realidade bastante distinta, não só nas diferentes
regiões do país, mas também nos diferentes contextos de ensino público e
privado. Soma-se, ainda, a esses fatores, um problema no processo de formação
de professores que, como reitera Almeida Filho (op. cit.), não busca
incentivar, de forma continuada, uma reflexão da prática, de maneira que esta
seja sustentada em ações teoricamente bem informadas.
Os resultados da investigação conduzida em minha tese de
doutorado (Conceição, 2004), recentemente defendida na Universidade Federal de
Minas Gerais, confirmam também essa realidade em que teoria e prática parecem
se distanciar no cenário de ensino e aprendizagem de LE nos contextos escolares
brasileiros. O estudo, uma proposta de investigação abrangente da aprendizagem
de vocabulário, na qual as relações entre as experiências anteriores de
aprendizagem dos informantes, suas crenças de aprendizagem de LE e suas ações
na aprendizagem são consideradas, aponta uma perpetuação de mitos e conceitos
de ensino da Abordagem Tradicional ou Gramática e tradução, ainda presente em
nossas salas de aula, através de um ensino focado na leitura e interpretação de
textos, tradução e listas de palavras para memorização. O problema é que, como
sugerem os dados, as práticas dos professores parecem influenciar a formação de
determinadas crenças na mente dos aprendizes, crenças estas que, por sua vez,
acabam também influenciando suas ações na aprendizagem.
Diante dessas considerações, percebe-se a importância do
desenvolvimento de pesquisas que busquem conhecer, de maneira mais efetiva, as
relações entre as experiências anteriores de aprendizagem, as crenças e as
ações[2],
não só dos aprendizes, mas também dos professores de LE. A questão me parece
urgente e demanda ações que busquem promover uma reflexão a respeito do ensino
de línguas e, em especial, do tratamento dado ao vocabulário nos contextos de
segundo grau.
Apresento,
nas seções que se seguem, a justificativa teórica para este estudo, definindo
termos e os principais conceitos que servirão como ponto de partida para a
investigação aqui proposta. Na seção 4.1, são discutidas as experiências de
aprendizagem. São apresentadas questões como o conceito de experiências e suas
relações com as crenças e ações na aprendizagem de LE. Na seqüência (seção 4.2), discuto a respeito das
crenças, apresentando o conceito de crenças, suas características e funções.
Traço, ainda, nessa seção, um breve histórico da pesquisa sobre crenças,
explicitando, também, as principais abordagens utilizadas para a sua
investigação. São também apresentados estudos acerca das crenças de professores
de LE, incluindo as relações entre as crenças dos professores e sua prática na
sala de aula. Apresento, finalmente, na seção 4.2, uma justificativa para a
investigação das crenças a respeito do vocabulário.
4.1. As experiências de aprendizagem
De
acordo com Dewey (1938:111, citado por Barcelos,
2000:15), “ensinar e aprender são processos contínuos de reconstrução de
experiências”[3]. Dewey (1933) define experiências
como a interação e adaptação dos indivíduos ao contexto em que estão inseridos.
Segundo o autor, dois princípios são essenciais na constituição das experiências:
o princípio da interação e o princípio da continuidade. O primeiro refere-se à
interação do indivíduo com outros indivíduos e com o meio. Nessa interação, o
indivíduo não só passaria por transformações, como também efetuaria
transformações. O princípio da continuidade, por sua vez, refere-se à conexão
entre experiências passadas e futuras. Para o autor, toda experiência contém
algo do passado e modifica as experiências futuras.
No
Brasil, Miccoli (1997) utiliza o termo experiência para se referir a todas as
experiências possíveis pelas quais o aprendiz passa no processo de aprender uma
língua estrangeira. A autora classifica as experiências de aprendizagem em
experiências diretas, que se referem às experiências vividas em sala de aula e
indiretas, relativas às experiências externas à sala de aula, incluindo as
experiências que os alunos tiveram no passado. Neste estudo, o termo
experiência de aprendizagem será utilizado para se referir às experiências
passadas ou experiências anteriores de aprendizagem, incluindo o contexto
educacional, social e cultural em que essas experiências se desenvolveram.
Pesquisadores
têm discutido a respeito da maneira como a experiência de aprendizagem
contribui para a formação das crenças a respeito da aprendizagem (Schommer, 1990; Stodolsky, 1988; Chamot &
Kupper, 1989; Horwitz, 1987, 1988). Stodolsky (op. cit.) destaca
que as crenças a respeito da melhor maneira de adquirir conhecimentos estão
diretamente ligadas às experiências adquiridas através da exposição a diferentes
métodos, em diferentes contextos.
Elbaum,
Berg & Dodd (1993:331), ressaltam a necessidade de uma investigação mais
profunda das experiências de aprendizagem dos aprendizes de LE. Nas palavras
dos autores,
torna-se necessário que pesquisas futuras
procurem caracterizar, de maneira mais profunda, as experiências dos
aprendizes, buscando compreender como experiências em diferentes práticas de
culturas estão representadas nas crenças dos aprendizes a respeito da
aprendizagem[4].
Ainda
segundo Elbaum, Berg & Dodd (op cit.), a experiência anterior de
aprendizagem teria um impacto, não apenas na formação das crenças, mas também
nas ações dos aprendizes. Para os autores, as crenças dos alunos a respeito da
eficácia de determinadas estratégias relacionam-se às oportunidades que tiveram
de utilizá-las, na sua experiência anterior.
Concordo
com os autores quando destacam a importância de uma análise mais profunda das
relações entre as experiências dos aprendizes, suas crenças e ações na
aprendizagem de LE. Ressalto, entretanto, que não apenas as experiências dos
aprendizes devem ser consideradas, mas também as experiências dos professores,
buscando-se compreender a maneira como essas experiências influenciam a
formação de crenças a respeito da aprendizagem, crenças essas que, por sua vez,
podem também influenciar a prática desses professores em sala de aula.
Tendo
discutido a respeito das experiências de aprendizagem e seu papel na formação
das crenças e nas ações dos aprendizes, discuto, na seção que se segue, as
crenças de aprendizagem de LE.
4.2.
As crenças de aprendizagem de LE
Popularmente, crenças seriam aquilo que
as pessoas acreditam em relação a determinados assuntos. Uma definição de
crenças não seria uma tarefa simples, no entanto. Woods (1993) discute a
questão da dificuldade em se definir as crenças, destacando que existe uma
“floresta terminológica”, como opiniões, conceitos, mitos, conhecimento,
entre outros termos, para definir
as
crenças no contexto de ensino-aprendizagem.
Barcelos (2000) apresenta um resumo dos
diferentes termos e definições de crenças por diversos estudiosos da área de
aprendizagem de LE, sendo estas compreendidas, por exemplo, como (a) crenças a
respeito da maneira como a língua funciona e como é aprendida (Abraham & Vann, 1987), (b) idéias
que os alunos têm a respeito da língua e da aprendizagem de línguas (Miller & Ginsberg, 1995) ou (c) um
conjunto de representações, crenças e valores relacionados à aprendizagem que
influenciam diretamente o comportamento dos alunos (Riley, 1997).
Horwitz
(1987) define crenças como idéias preconcebidas ou noções a respeito de
aspectos que envolveriam a aprendizagem de uma língua estrangeira. Segundo a
autora, aprendizes teriam uma certa “filosofia” a respeito da maneira como uma
língua é aprendida e esta filosofia influenciaria as ações dos alunos nas
situações de aprendizagem. Para Wenden (1987), as crenças (ou conhecimento
metacognitivo), são geradas a partir das experiências individuais do aprendiz e
podem ser definidas a partir do conhecimento que esses indivíduos têm a
respeito do seu próprio processo cognitivo. Segundo as autoras, as crenças
seriam processos cognitivos gerados na mente do aprendiz. Tais processos
seriam, então, estáveis e imutáveis, algumas vezes corretos, algumas vezes
incorretos.
Para
Pajares (1992), como o conceito e os termos utilizados para se referir às
crenças variam conforme os autores, seria mais plausível falar a respeito das
características das crenças. Barcelos (2000) realizou um estudo minucioso a
respeito das crenças e, para a autora, compreender a natureza das crenças
significa também compreender o contexto5 em que estas estão inseridas. Barcelos
(op.cit.) define as crenças, não simplesmente
como processos cognitivos, mas também sociais, gerados a partir das
experiências do aprendiz. Segundo Barcelos (2001: 85), “as crenças são formadas
pela cultura dos alunos e pelos contextos sociais nos quais eles estão
inseridos”.
Nos últimos anos, a idéia de que
as crenças em relação à aprendizagem de línguas seriam entidades abstratas,
geradas na mente do aprendiz, tem dado lugar a uma nova perspectiva em que
estas são vistas como processos construídos socialmente. Kalaja (1995) define
as crenças como processos interativos, socialmente construídos, inseridos em um
contexto maior, podendo, portanto, variar de acordo com o aprendiz e com o
contexto e até dentro de um mesmo contexto. Nessa nova perspectiva, as crenças
devem ser investigadas a partir das falas do aprendiz em relação a diferentes
aspectos do processo de aprendizagem.
Barcelos
(op. cit.) enfatiza a importância dos estudos a respeito das crenças e
destaca suas principais funções. Segundo a autora, as crenças (a) ajudam as
pessoas a compreenderem a si mesmas e aos outros e a se adaptarem ao mundo, (b)
ajudam indivíduos a se identificarem com outros grupos e, (c) fornecem
estrutura, ordem, direção e valores compartilhados. As crenças ajudariam,
ainda, a solucionar questões como a ansiedade na aprendizagem de LE e conflitos
entre as crenças de professores e alunos, contribuindo, também, para a
compreensão das atitudes, ações e motivações dos alunos.
4.2.1. A pesquisa em crenças de
aprendizagem de LE
As
pesquisas relacionadas às crenças dos aprendizes a respeito da aprendizagem de
LE (Abraham
& Vann, 1987; Barcelos, 2000; Horwitz, 1987; Miller & Ginsberg,
1995) vêm despertando um interesse crescente entre pesquisadores da LA. Tais
pesquisas têm sua origem em uma mudança de paradigma6 no ensino de LE, a partir do qual os
estudos passam a conferir uma importância maior ao aprendiz e suas
contribuições para o processo de aprendizagem (Breen, 1998; Larsen - Freeman, 1998).
Horwitz
(op. cit.) identificou cinco grandes áreas, a respeito das quais os
aprendizes de LE apresentariam crenças como, por exemplo, a aptidão,
dificuldade, a natureza da aprendizagem, eficácia da aprendizagem e estratégias
de comunicação, e, ainda, motivação. Esses estudos resultaram na criação do
questionário Balli (Beliefs about language learning inventory), que
contém trinta e quatro itens para a avaliação das crenças de aprendizes de LE.
Os
estudos de Wenden (1987) constituíram também uma importante contribuição para a
pesquisa a respeito de crenças. A autora identificou crenças de aprendizagem de
LE a respeito dos seguintes aspectos: natureza da língua, proficiência dos
aprendizes, resultados do empenho dos aprendizes e a melhor maneira de aprender
uma língua. Outros estudos identificaram crenças em relação a diferentes aspectos,
como ansiedade (Young, 1991) e a
eficácia da capacidade de assumir riscos (Ely,
1988).
A
literatura na área de crenças é bastante profícua. Além dos estudos já
mencionados nos parágrafos anteriores, podem ser citados os trabalhos de Allen
(1996), Miller & Ginsberg (1995), Mori (1999b) e Sakui & Gaies (1999).
No Brasil, alguns marcos teóricos podem também ser mencionados, como pesquisas
sobre a cultura de aprender dos aprendizes de LE (Almeida Filho, 1993; Barcelos, 1995). Destaca-se, ainda, a
pesquisa de Barcelos (2000) já mencionada nesta seção, considerada um dos
estudos mais abrangentes na área de crenças de aprendizagem de LE.
Entre os trabalhos a respeito das crenças
mencionados, os estudos de Kalaja (1995) e Barcelos (op. cit.) são de
grande relevância por apresentarem uma noção de crenças como processos
interativos, inseridos em um contexto e não mais simplesmente como fenômenos
cognitivos, gerados na mente do aprendiz. O trabalho de Barcelos (2000) é
particularmente relevante para este estudo, pois estabelece a importância da
compreensão das relações entre as experiências de aprendizagem, as crenças e as
ações dos aprendizes na aprendizagem de LE.
4.2.2.
Abordagens para a investigação das crenças de aprendizagem de LE
Três diferentes abordagens têm sido
utilizadas na investigação das crenças, sendo a primeira delas denominada
normativa. O termo normativo foi inicialmente utilizado por Holliday (1994)
para se referir a estudos sobre cultura os quais buscam, na cultura dos alunos,
uma explicação para suas ações na sala de aula. Assim, nesse tipo de abordagem,
as crenças são vistas como indicadores dos comportamentos futuros dos alunos na
aprendizagem.
A
abordagem normativa consiste na análise das crenças a partir de afirmações
pré-determinadas, geralmente através da utilização de questionários avaliados
através da utilização de uma escala Likert, em que os alunos indicam seu
grau de concordância com as afirmações. Um exemplo desses questionários é o
questionário conhecido como Balli, desenvolvido por Horwitz (1987).
Nesse tipo de abordagem, as crenças são analisadas fora do contexto em que
estão inseridas.
A
abordagem normativa vem sendo criticada por estudiosos da área (Barcelos, op. cit.; Kalaja, op. cit) por
não considerar o contexto na análise das crenças. Para Barcelos
(2000), essa abordagem não
permite que os aprendizes expressem suas crenças. Além disso, segundo a autora,
como as afirmações são pré-determinadas, existe a possibilidade de os
aprendizes interpretarem os itens de maneira diferente do pesquisador.
Outro
tipo de abordagem utilizada é a abordagem metacognitiva (Wenden, 1986, 1987). Nessa abordagem,
as crenças são geralmente identificadas pelo termo conhecimento metacognitivo.
Wenden (op. cit.) utilizou entrevistas semi-estruturadas como
instrumento em suas pesquisas, ressaltando que os aprendizes são capazes de
falar a respeito do seu processo de aprendizagem e de suas crenças. No entanto,
nesses estudos, as crenças são ainda consideradas entidades abstratas, geradas
na mente do aprendiz.
O
terceiro tipo de abordagem, denominada contextual, entende as crenças como
inseridas em um contexto, considerando-se as experiências e o ponto de vista do
aprendiz nas investigações, daí a denominação contextual. Os instrumentos
utilizados nessa metodologia incluem, entre outros, observação de aulas,
diários, narrativas e metáforas. Essa abordagem, ainda recente, tem sido
apontada por pesquisadores na área de crenças (Barcelos, 2000), como uma abordagem mais positiva e completa
para a investigação das crenças, por compreender o fenômeno como uma entidade
socialmente construída, dinâmica e inserida em um contexto. A abordagem
contextual, no entanto, também possui limitações. Segundo Barcelos (op.
cit.), essa abordagem seria indicada apenas para estudos com um pequeno
número de informantes.
4.2.3. Crenças de professores de LE
Segundo Freeman (1996), durante muitos anos,
os professores de LE eram vistos simplesmente como técnicos, aos quais caberia
o papel de aplicar os resultados dos avanços no campo teórico em suas salas de
aula. Entretanto, a partir da década de 70, as dimensões afetivas e cognitivas
do professor, suas crenças e sua influência sobre as decisões tomadas no
processo de aprendizagem passaram a ser consideradas. A partir desse novo
paradigma, compreendeu-se que, para entender, com mais clareza, o processo de
ensino, seria necessário fazê-lo através de uma perspectiva êmica, ou seja,
através do ponto de vista dos próprios informantes, nesse caso, os professores.
Grande parte das pesquisas relacionadas às
crenças do professor procura estabelecer uma relação entre essas crenças e suas
práticas (FREEMAN, op. cit.). Alguns estudos sugerem que as crenças dos
professores não apenas influenciam sua prática, mas também as interações na
sala de aula (JOHNSON, 1992), assim como as percepções dos alunos em relação a
essa prática (FANG, 1996). Jonhson (op.
cit.) analisou as crenças de trinta professores de inglês como segunda
língua7, concluindo
que os professores agiam de acordo com suas crenças. A autora destaca a
necessidade de uma maior compreensão das relações entre as crenças e a prática
dos professores, levando-se em consideração o contexto sócio-cultural em que
essa relação está circunscrita.
Smith (1996) investigou a relação entre as
crenças e o processo de tomada de decisões por parte dos professores. O estudo
qualitativo, que incluiu a observação de aulas e entrevistas, demonstrou que os
professores agiam de acordo com suas concepções teóricas em relação à
aprendizagem de uma língua. Ainda, os estudos de Mangano & Allen (1986)
apontaram essa relação entre as crenças dos professores e sua prática,
destacando que professores e alunos interagiam de maneira diferente, de acordo
com as crenças dos professores em relação à aprendizagem.
Alguns autores, no entanto, apresentam uma
opinião diferente no que se refere à influência das crenças dos professores
sobre sua prática (HORWITZ, 1996; RICHARDS, 1994). Estudos apontam uma
inconsistência entre as crenças dos professores e suas ações, destacando que as
complexidades da rotina na sala de aula impedem que professores ajam de acordo
com suas crenças (GRADEN, 1996; LAMPERT, 1985). Para Richards (op. cit.),
questões como a obrigatoriedade de seguir um programa pré-estabelecido, o
material didático adotado ou o nível de proficiência dos aprendizes interferem
nessa relação entre crenças e prática.
Dessa forma, os estudos na área de crenças de
professores têm cada vez mais enfatizado a necessidade da investigação dessas
crenças dentro do contexto em que estas se inserem, i. e., na sala de
aula (WOODS, 1996). Freeman & Johnson (1998) reiteram que as crenças dos
professores em relação ao ensino de línguas são construídas socialmente,
através das experiências anteriores de aprendizagem pelas quais esses
professores passaram e das salas de aula nas quais estiveram presentes. Para os
autores, a maneira como os professores utilizam suas crenças na sala de aula é
negociada socialmente, dentro das salas de aula e escolas em que atuam.
Percebe-se, pois, mais uma vez, a importância
de investigações como a investigação aqui proposta, que busca compreender as
crenças dos professores de LE dentro do seu contexto, considerando-se as
experiências anteriores de aprendizagem desses professores e a maneira como
essas experiências influenciam suas crenças e práticas no ensino de LE.
4.2.4. Crenças a respeito do vocabulário
Apesar
do grande número de trabalhos publicados a
respeito de crenças de aprendizagem em LE (Abraham
& Vann, 1987; Barcelos, 2000; Horwitz, 1987; Miller & Ginsberg, 1995;
Wenden, 1987; Young, 1991), uma das lacunas nas pesquisas nessa área,
segundo Barcelos (op. cit.), reside no fato de concentrarem-se apenas em
aspectos gerais da aprendizagem. A autora destaca a necessidade de pesquisas
que busquem analisar crenças a respeito, não da aprendizagem de uma maneira
geral, mas de aspectos específicos da aprendizagem.
Dentre os diversos aspectos na
aprendizagem de uma língua estrangeira, o vocabulário8 tem sido apontado como um aspecto fundamental na
aprendizagem de LE (Carter, 1998; Coady
& Huckin, 1997; Schmitt, 1999; 2000. Pesquisas têm demonstrado a
importância que os aprendizes imputam ao vocabulário e que estes se sentem
desejosos de aprender novas palavras (Leki & Carson, 1994; Sheory & Mokhtari,
1993). Na verdade, segundo alguns estudiosos, o vocabulário é considerado uma
prioridade, não só pelos aprendizes, mas também por professores (Knight, 1994; Zimmerman, 1997).
Os estudos relacionados ao vocabulário
têm sido apontados por vários autores (Carter,
op. cit.; Schmitt, 2000)
como uma promissora área de investigação. Um grande número de trabalhos tem
sido publicado desde o ano de 1970, quando os primeiros projetos na área
começaram a surgir, especialmente no Reino Unido. No Brasil, vários autores têm
também se dedicado ao assunto, abordando questões como o papel do léxico na
compreensão em leitura em LE (Scaramucci,
1995), aspectos externos e internos da aquisição lexical (Leffa, 2000), o papel do dicionário na
aprendizagem de línguas (Coura Sobrinho,
2000), entre outros. Para Leffa (op. cit.), os recursos da informática,
cada vez mais presentes no ensino de línguas, transformaram o vocabulário em um
dos aspectos mais importantes na aprendizagem de LE.
Contudo, muitas questões relacionadas ao
vocabulário permanecem ainda sem resposta e, segundo Nation (1990), as áreas
mais carentes de investigação e às quais mais e mais atenção tem sido conferida
atualmente dizem respeito aos aspectos na aquisição de vocabulário que envolvem
o aprendiz enquanto um indivíduo, com suas próprias crenças, sentimentos e
experiências (Larsen-Freeman,
1998).
Conceição (2004) investigou as crenças de
aprendizes do terceiro grau a respeito do vocabulário. Várias crenças foram
registradas no estudo, como a crença de que o vocabulário seria o aspecto mais
importante e mais difícil na aprendizagem de LE, a crença de que este deve ser
memorizado e de que as estratégias mais eficazes para a aprendizagem de
vocabulário seriam ler textos em inglês, consultar o dicionário, traduzir e
repetir. O estudo apontou, ainda, como mencionado anteriormente, uma relação
entre as experiências anteriores dos alunos, suas crenças em relação ao
vocabulário e suas ações na aprendizagem. Uma experiência de aprendizagem na
qual uma grande ênfase era conferida ao vocabulário, através do uso de listas
de palavras para memorização, segundo apontaram os dados, pode ter contribuído
para a formação das crenças acima mencionadas, influenciando, também, as ações
dos aprendizes, que utilizavam o dicionário como a principal estratégia para
depreender o significado de palavras desconhecidas durante a leitura de textos
em inglês.
Os resultados do estudo supracitado ressaltam, assim, a
necessidade de outras pesquisas que investiguem crenças a respeito do
vocabulário, não só de aprendizes de LE, mas também dos professores, procurando
responder questões como: as experiências de aprendizagem dos professores teriam
alguma influência na sua maneira de ensinar? os professores teriam, também, a
crença de que o vocabulário seria o aspecto mais importante e mais difícil na
aprendizagem de LE? A meu ver, essas indagações são de extrema importância,
pois, acredito que, se as respostas para tais questões forem afirmativas, essa
relação entre experiências, crenças e ações pode estar contribuindo para um
processo cíclico de perpetuação de mitos e conceitos ultrapassados no ensino de
línguas estrangeiras nos contextos escolares brasileiros.
Tendo apresentado a justificativa teórica para este estudo,
apresento na seqüência, a contextualização da pesquisa, o problema de pesquisa,
os objetivos e questões de investigação propostas no estudo, passando, então, à
metodologia da pesquisa.
5. Contextualização da pesquisa
Em minha experiência como professora de
língua inglesa em uma universidade pública do estado de Minas Gerais, eu me
deparava, constantemente, com as mesmas reclamações dos alunos, a cada início
de curso: “Meu problema é que não consigo guardar as palavras na memória”, ou
“Minha grande dificuldade é o vocabulário”. Comecei a observar, então, que,
durante a leitura de textos em inglês, a maioria dos alunos parecia consultar
as palavras no dicionário, sem antes realizar uma primeira leitura para
compreensão geral do texto. A observação desse fato na sala de aula de terceiro
grau motivou a realização de uma pesquisa (Conceição, 2004) na qual analisei as
relações entre as experiências de aprendizagem de LE no segundo grau, suas
crenças em relação ao vocabulário e ao dicionário e suas ações na aprendizagem
de LE no terceiro grau. Os resultados do estudo revelaram que os aprendizes
consideravam o vocabulário o aspecto mais importante e mais difícil na
aprendizagem de uma língua, apontando, ainda, que as experiências anteriores
dos alunos, baseada em metodologias tradicionais de ensino, com forte ênfase no
vocabulário, influenciavam, não só a formação de crenças, mas também as ações
dos aprendizes. A partir desses resultados, novas indagações surgiram: os
professores do Ensino Médio cujas salas de aula aqueles alunos haviam
freqüentado teriam também a crença de que o vocabulário seria o aspecto mais
importante e mais difícil na aprendizagem de LE? quais teriam sido as
experiências anteriores de aprendizagem daqueles professores? essas
experiências teriam tido alguma influência na formação de suas crenças,
influenciando, também, sua prática enquanto professores?
6. O problema de pesquisa
As
crenças de aprendizagem de LE vêm despertando um interesse crescente entre
pesquisadores (Abraham & Vann, 1987;
Horwitz, 1987; Wenden, 1987). No entanto, uma forte crítica à pesquisa
na área de crenças vem sendo tecida nos últimos anos. Para alguns estudiosos
(BARCELOS, 2000; KALAJA, 1995; MILLER & GINSBERG, 1995), grande parte das
pesquisas realizadas até o momento tem buscado apenas identificar as crenças
dos alunos ou professores, desconsiderando o contexto em que estas estão
inseridas. Pesquisas recentes têm apontado a necessidade de uma análise mais
profunda das crenças, considerando-se a relação dessas crenças, não só com as
experiências anteriores de aprendizagem, mas também com as ações dos aprendizes
(SAKUI & GAIES, 1999). Outra crítica quanto aos estudos relacionados às
crenças seria o fato de analisarem as crenças de aprendizagem de uma maneira
geral, criando uma lacuna no que se refere a aspectos específicos da
aprendizagem de LE. Um desses aspectos específicos seria o vocabulário,
considerado por pesquisadores (Schmitt,
1999; 2000), um aspecto central na aprendizagem de uma língua. Ainda,
uma nova abordagem para a investigação das crenças, a abordagem contextual, tem
enfatizado, entre outros aspectos, a busca de uma compreensão das crenças e sua
relação com a abordagem de ensinar (BARCELOS, op. cit.), uma vez que
grande parte das pesquisas relacionadas às crenças do professor (FREEMAN, 1996;
JOHNSON, 1992) sugere uma relação entre essas crenças e suas práticas na
sala de aula de LE.
7. Objetivos
Os seguintes
objetivos foram propostos nesta pesquisa:
1. Levantar relatos sobre as experiências de
aprendizagem de língua estrangeira (inglês) dos informantes;
2. Levantar as crenças de aprendizagem de LE
dos informantes em relação ao vocabulário;
3. Analisar as relações entre as experiências
de aprendizagem de língua inglesa dos informantes, suas crenças de aprendizagem
de LE em relação ao vocabulário e sua prática como professores de LE;
8. Questões de pesquisa
A partir dos
objetivos acima propostos, procuro responder às seguintes questões de pesquisa:
1. Como se caracteriza a experiência de
aprendizagem de LE (inglês) dos informantes?
2. Quais são as crenças de aprendizagem de
LE dos informantes em relação ao vocabulário?
3. Existem relações entre a experiência de
aprendizagem dos informantes, suas crenças em relação ao vocabulário e sua
prática como professores de LE?
A seção 9, a seguir,
apresenta a metodologia da pesquisa.
9. A metodologia da pesquisa
Nesta
seção, apresento, inicialmente, a orientação metodológica da pesquisa, passando,
então, a descrever o cenário, os informantes, os instrumentos utilizados na
coleta de dados e os procedimentos para a análise.
Este
estudo investiga as relações entre as experiências anteriores de aprendizagem
de professores de LE, suas crenças em relação ao vocabulário e sua prática na
sala de aula de língua inglesa. As crenças de aprendizagem de línguas são
compreendidas, nesta pesquisa, como fenômenos socialmente construídos a partir
das experiências de aprendizagem dos indivíduos (DEWEY, 1933). Torna-se,
portanto, fundamental, uma análise das crenças dentro do contexto em que estas
estão inseridas, compreendendo-se a sala de aula como um cenário cultural em
que crenças, valores e comportamentos são compartilhados (BREEN, 1985; DAVIS,
1995).
A
pesquisa etnográfica, segundo Wolcott (1987), busca uma descrição e
interpretação do comportamento social humano, inserido em padrões culturais,
sendo, portanto, o tipo de pesquisa mais apropriado para esta investigação,
considerando-se as crenças como parte da cultura (JIN & CORTAZZI, 1993).
Conforme van Lier (1990), a pesquisa etnográfica enfatiza a compreensão dos
eventos a partir de uma perspectiva êmica (a partir da perspectiva dos próprios
informantes) e holística, analisando os eventos de uma maneira abrangente,
incluindo o contexto em que esses eventos se inserem, assim como os diversos
aspectos nos quais se circunscrevem, entre estes, os aspectos sócio-culturais,
lingüísticos ou sociais. A pesquisa etnográfica focaliza, ainda, segundo
Creswell (1998), naquilo que as pessoas dizem e como agem, observando, também,
pontos de tensão entre o dizer e o fazer.
Ainda
Nunan (1992: 56) apresenta algumas características da pesquisa etnográfica, as
quais se aplicam a este estudo: a) a pesquisa será conduzida no contexto em que
os informantes trabalham (a sala de aula de língua inglesa, b) o pesquisador
evitará manipular o fenômeno investigado, c) o pesquisador despenderá quatro
meses em campo, d) professor e pesquisador estarão envolvidos em colaboração no
processo, e) uma análise interpretativa será conduzida por parte do pesquisador
e, por fim, f) buscar-se-á uma interação
entre as questões levantadas na pesquisa, as hipóteses, a coleta e
interpretação dos dados obtidos a partir da coleta.
A
abordagem utilizada para a investigação das crenças será a abordagem
contextual. Segundo Barcelos (2000), essa abordagem apresenta as seguintes
características, as quais, a meu ver, a tornam o tipo de abordagem mais
apropriado para a investigação proposta neste estudo: a) as crenças não são
compreendidas como fenômenos cognitivos, mas sociais e inseridos em um
contexto, b) o objetivo das pesquisas conduzidas sob esse tipo de abordagem não
é generalizar a respeito das crenças, mas sim compreendê-las em contextos
específicos, c) busca compreender a influência das experiências anteriores de
aprendizagem, não só nas crenças, mas também nas ações e, ainda, d) permite uma
compreensão mais profunda das crenças e sua relação com a abordagem de ensinar
dos professores9.
Para a investigação das relações entre as
experiências, crenças e ações dos professores será ainda utilizada a
investigação narrativa. Segundo Clandinin & Connelly (2000) e Johnson &
Golombek (2000), as narrativas têm sido amplamente utilizadas na pesquisa
qualitativa, como forma de acessar experiências de professores, tanto nas
dimensões pessoais quanto profissionais.
9.1. O cenário da pesquisa
Considerando-se
a sala de aula como um cenário em que crenças e valores são compartilhados
(BREEN, 1985; DAVIS, 1995), o cenário desta pesquisa será a sala de aula de
língua inglesa. Como o contexto no qual se originou a motivação do estudo
(descrito na seção 5), envolve o ensino de línguas no Ensino Médio, duas salas
de aula do primeiro ano do segundo grau constituirão o cenário da pesquisa: uma
do contexto de ensino público e outra do ensino privado. A justificativa para a
opção por duas salas de aula deve-se à escolha do tipo de abordagem adotada
para a análise das crenças, a saber, a abordagem contextual, a qual, apesar de
ser a mais indicada por pesquisadores atualmente por possibilitar uma análise
mais completa das crenças (ALLEN, 1996), é mais adequada a investigações com um
menor número de participantes (BARCELOS, 2000).
A opção por uma escola do ensino privado e uma do ensino público, por
sua vez, justifica-se pela possibilidade de se obter dados a respeito de
diferentes realidades no contexto escolar brasileiro, já que, como destaca
Almeida Filho (2001), a disparidade de realidades nos dois contextos
constituiria uma das limitações no ensino de línguas de LE no Brasil.
9.2. Os informantes
Buscando-se conferir
uma maior confiabilidade à pesquisa, serão utilizados, neste estudo, diferentes
instrumentos para a coleta de dados, o que possibilitará uma triangulação dos
dados obtidos nos diferentes instrumentos. Segundo Allwright & Bailey
(1991), a triangulação de dados é um procedimento essencial em garantir a
confiabilidade da pesquisa. Para os autores, a utilização de fontes múltiplas
de dados pode compensar a imperfeição dos instrumentos, aumentando a confiança
nos resultados. É importante ainda ressaltar que a abordagem contextual para a
investigação das crenças, abordagem utilizada neste estudo, compreende que
estas devem ser analisadas a partir das falas e ações dos informantes,
utilizando, entre outros instrumentos, a observação de aulas e entrevistas
orais (BARCELOS, 2000). Sendo assim, os seguintes instrumentos serão utilizados
na coleta de dados nesta investigação: observação de aulas, notas de campo do
pesquisador, gravação das aulas em áudio, narrativas dos professores e
questionário escrito.
O Quadro 1 abaixo
apresenta os instrumentos para a coleta, seus objetivos e a freqüência de aplicação. Na seqüência, cada um dos instrumentos
é explicitado de maneira mais detalhada.
Instrumentos |
Objetivos |
Freqüência |
|
Observação de aulas |
-
Inferir as crenças dos professores através da sua prática; -
investigar como as experiências anteriores e crenças dos professores influenciam sua
prática; |
- 2 aulas por semana (50 minutos)
em cada turma |
|
Gravação das aulas em áudio |
-
subsidiar as notas de campo do pesquisador |
todas as aulas serão gravadas |
|
Notas de campo do pesquisador |
-
registrar eventos na sala de aula, impressões e reflexões do pesquisador; |
01 registro para cada aula
observada |
|
Narrativas |
-
obter dados a respeito das experiências
anteriores de
aprendizagem dos professores; -
inferir as crenças dos professores a partir das narrativas de suas
experiências; -
investigar como as experiências e crenças dos professores influenciam sua prática; |
02 narrativas por professor, no início do semestre letivo |
|
Questionário escrito |
-
levantar dados biográficos dos informantes; |
01 questionário, aplicado no início
da coleta de dados |
9.3.1. Observação das
aulas
Barcelos (2000)
destaca que as crenças devem ser investigadas, não apenas através das falas dos
informantes, mas também de suas ações. Dessa forma, o objetivo da inclusão da
observação de aulas como instrumento de coleta de dados nesta pesquisa será
inferir as crenças dos professores através da sua prática, buscando analisar
como as experiências anteriores de aprendizagem e suas crenças a respeito do
vocabulário influenciam suas ações na sala de aula.
A observação das
aulas terá início no começo do semestre letivo, estendendo-se até o final,
sendo observado um total de trinta e duas aulas aproximadamente. As aulas no
primeiro ano do Ensino Médio ocorrem duas vezes por semana, tendo cada aula
cinqüenta minutos de duração. As observações do pesquisador serão registradas,
anotando-se, em separado, as seções descritivas dos eventos observados na sala
de aula e os comentários de análise do pesquisador. O papel do pesquisador será
de observador participante.
9.3.2. Notas de campo
Segundo Fetterman
(1998), notas de campo são fáceis de fazer, permitindo o registro das
impressões e reflexões do pesquisador. Serão registradas notas de campo
relativas às observações das aulas (um registro para cada aula), entrevistas e
conversas informais com os professores. Nessas notas, o pesquisador registrará
descrições de eventos na sala de aula, conforme sua relevância para os
objetivos propostos na pesquisa, anotando, também, comentários de análise
desses eventos.
9.3.3.Gravação das aulas em áudio
As aulas serão
gravadas em áudio, com a permissão dos informantes. As gravações em áudio terão
o objetivo de subsidiar as notas de campo, sendo transcritos apenas os trechos
de aulas relevantes para a investigação.
9.3.4.
Narrativas
As narrativas serão coletadas por escrito, no início do semestre letivo.
Cada professor escreverá duas narrativas, explicitando, na primeira, sua
experiência de aprendizagem de língua estrangeira e, na segunda, sua
experiência como professor de LE.
9.3.5. O questionário escrito
A aplicação do
questionário escrito terá o objetivo de levantar dados pessoais dos
informantes, informações sobre sua formação e experiência profissional, entre
outros, de maneira que se possa traçar um perfil dos informantes da pesquisa.
9.4. A coleta de dados
A coleta de dados
será realizada em duas instituições de Ensino Médio na cidade de Brasília (DF),
uma escola da rede pública e outra do ensino privado, as quais tiverem como
política o incentivo à realização de pesquisas, sendo os dados coletados nas
salas de aula de dois professores que se dispuserem como voluntários para
participar como informantes do estudo. A coleta será realizada pela
pesquisadora, que permanecerá em campo durante o período de quatro meses, com o
papel de observadora participante, observando as aulas e aplicando os demais
instrumentos da coleta, explicitados na seção 9.3. Os professores serão informados
de que estarão participando de uma pesquisa a respeito da aprendizagem de LE,
mas não receberão detalhes sobre a investigação, visto que essas informações
poderiam comprometer a coleta de dados.
Segundo HITCHCOCK & HUGHES (1989), a tarefa inicial de análise em
uma pesquisa qualitativa é a organização, classificação e codificação dos
dados. Para os autores, essa categorização dos dados deve ocorrer a partir da
classificação dos dados selecionados, delineando-se unidades-base de análise.
Nesta pesquisa, portanto, o pesquisador privilegiará os itens que contemplem o
referencial base de sua pesquisa e as regularidades que ocorram com freqüência.
A natureza dos eventos na sala de aula serão descritos, interpretando-se as
características contextuais das regularidades. As narrativas serão analisadas
qualitativamente, buscando-se identificar as relações entre as experiências,
crenças e ações dos professores na sala de aula.
O critério utilizado para testar a confiabilidade das categorias geradas
será o critério denominado regrounding, sugerido por Seliger &
Shohamy (1990). Esse critério, comumente utilizado na pesquisa qualitativa,
consiste em voltar aos dados por uma segunda vez e comparar os resultados de
uma segunda análise com os resultados da primeira, buscando-se padrões,
categorias ou aspectos comuns nas duas análises.
Tendo apresentado a metodologia da pesquisa, apresento, na seqüência,
algumas considerações éticas em relação ao estudo, a credibilidade e contribuições
do estudo, assim como suas limitações. São finalmente apresentadas, as fases do
trabalho e o cronograma de execução.
10.
Considerações éticas
Por questões de
ética, a identidade dos informantes da pesquisa será resguardada. Ressalto,
ainda, que a pesquisa contará com o consentimento e voluntariedade de cada
participante.
11. Credibilidade da pesquisa
A utilização de
diferentes instrumentos para a coleta possibilitará a triangulação dos dados
obtidos, contribuindo para uma maior confiabilidade da pesquisa. Ainda, a
permanência do pesquisador no cenário da pesquisa durante quatro meses
possibilitará a checagem de quaisquer dúvidas em relação aos dados coletados.
12. Contribuições do estudo
O
presente estudo contribui, em primeiro lugar, para a área de investigação das
crenças em relação à aprendizagem de LE. A maioria das pesquisas relacionadas
às crenças sobre a aprendizagem de línguas aborda o assunto de uma maneira
geral e, como destaca Barcelos (2000), existe uma carência no que se refere ao
estudo das crenças em relação a aspectos mais específicos da aprendizagem. O
presente estudo investiga as crenças no que se refere, especificamente, ao
vocabulário. Esse aspecto do estudo o torna ainda mais significativo,
especialmente considerando-se que, até o momento, nenhum estudo se dedicou a
investigar as crenças de professores de LE em relação ao vocabulário,
procurando estabelecer uma relação entre as experiências anteriores de
aprendizagem, crenças e as ações dos professores no contexto de ensino de LE.
O presente estudo
contribui, ainda, para incrementar as pesquisas relacionadas ao vocabulário.
Como destaca Carter (1998), apesar da importância do vocabulário na
aprendizagem de LE, esse aspecto, ainda é, de certa forma, negligenciado e a
necessidade de estudos na área é um consenso entre pesquisadores (Nation, 1990; Schmitt 2000).
Cumpre
ressaltar, ainda, que esta pesquisa faz parte do projeto AMFALE, coordenado
pela Profª. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (http://www.veramenezes.com/amfale.htm), cuja proposta é criar um portal com um corpus
de narrativas de aprendizes e professores de línguas, com o objetivo de
disponibilizar material para a pesquisa sobre aquisição de línguas estrangeiras
na Internet.
13. Limitações do estudo
Uma limitação deste estudo refere-se ao
número de informantes da pesquisa. Acredito, no entanto, que uma análise
profunda das relações entre experiências, crenças e ações no contexto desta
pesquisa, só seria possível com um número pequeno de informantes.
14. Fases do Trabalho
-Etapa I
Leituras teóricas para construção do
arcabouço teórico da pesquisa;
-Etapa II
Construção dos instrumentos da coleta
de dados;
-Etapa III
Aplicação do questionário escrito;
Observação das aulas e registros das
notas de campo;
Gravação das aulas em áudio;
Aplicação das entrevistas individuais semi-estruturadas;
-Etapa IV
Análise dos dados;
-Etapa V
Redação do trabalho;
-Etapa VI
Apresentação
dos resultados e divulgação do trabalho em revistas e periódicos
especializados.
15. Cronograma
março
a abril/2005 - Leituras teóricas para construção do arcabouço teórico da
pesquisa;
maio/2005
- Construção dos instrumentos da coleta
de dados;
junho/2005
- Aplicação piloto do questionário e
entrevista;
agosto
a dezembro/2005 - Coleta de dados;
janeiro
a fevereiro/2006 - Análise dos dados;
março
a abril/ 2006 - Redação do trabalho;
maio/2006 - Divulgação do trabalho em revistas e periódicos
especializados.
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[1] Os princípios da Abordagem Comunicativa,
desenvolvida a partir do modelo de competência comunicativa de Canale &
Swain (1980), incluem a integração das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e
escrever), tendo como pressuposto a inter-relação entre língua e comunicação.
Almeida Filho (2001) considera que os debates a respeito da abordagem
comunicativa tenham se iniciado no Brasil no ano de 1978, tendo como marco um
seminário sediado pela cidade de Florianópolis.
[2] Ação, aqui, refere-se à maneira como os alunos percebem e interpretam sua aprendizagem (RICHARDS & LOCKHART, 1994) e às estratégias de aprendizagem que adotam (HORWITZ, 1987; OXFORD, 1990). Cumpre reiterar, ainda, que a acepção de ação que se toma, neste estudo, foi proposta por Dewey (1933), que caracterizou ação como proposital e intrinsecamente relacionada com o pensamento. Nessa perspectiva, segundo o autor, a investigação das crenças deve envolver as relações entre experiências, crenças e ações. O termo ação é também utilizado, neste trabalho, para se referir à prática do professor, considerando-se as ações (ou práticas), conforme Dewey (op. cit.), como relacionadas ao pensamento e inseridas em um contexto.
[3] Do original: “teaching and learning are continuous processes of reconstruction of experience”. Dewey (1938:111, citado por Barcelos, 2000:15). Cumpre ressaltar que as citações foram traduzidas pela pesquisadora.
[4] Do original: “…further research is certainly needed both to characterize learners experience in greater depth and to understand how experiences in diverse cultures of practice are represented in learners beliefs about learning.” Elbaum, Berg & Dodd (1993:331)
5 Entendido como um fenômeno socialmente constituído. A aprendizagem é vista, nessa perspectiva, como um processo social que ocorre em um contexto social, através da interação com outros (Williams & Burden, 1999).
6 A acepção de paradigma que se toma aqui foi introduzida na ciência por Kuhn (1975), sendo compreendido como teoria, modelos ou padrões dominantes em determinada área científica durante um determinado tempo, os quais norteiam e orientam o desenvolvimento da pesquisa científica.
7 O termo segunda língua (L2) refere-se a
uma segunda língua que a pessoa aprendeu, enquanto L1 refere-se à língua
materna ou primeira língua (RICHARDS et. al., 1992).
9 Segundo Almeida Filho (2001), a abordagem de ensinar é o resultado de um conjunto de concepções, crenças ou pressupostos gerados a partir de história de vida do professor os quais têm sua origem nas idéias de ensinar de outros professores e agentes escolares (orientadores, coordenadores, diretores ou pais de alunos), nas idéias embutidas no material didático, e, ainda, na cultura de aprender dos alunos.