PESQUISAÇÃO
E AUTONOMIA
Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva
(UFMG); Eliane Carolina de Oliveira (UFG/doutorandaUFMG);
Grace Teles
(UFG/doutorandaUFMG); Valdir Silva (UNEMAT/doutorandoUFMG); Danilo
Cristófaro A. da Silva (mestrando UFMG)
RESUMO: Este trabalho
reúne exemplos de pesquisas-ação conduzidas
por participantes do projeto ARADO (UFMG). O primeiro relato
descreve uma intervenção colaborativa, em uma sala de aula de língua
inglesa, gerando reflexão, avaliação e produção de material didático. O segundo
resume os resultados de uma pesquisa com crianças carentes
aprendendo inglês com
o objetivo de lhes
aumentar a auto-estima. O terceiro
relato descreve uma intervenção no ensino médio que culminou com
o uso do computador
como recurso
pedagógico, contribuindo para
uma maior autonomia
do professor e dos alunos
no processo de ensino
e aprendizagem de língua inglesa.
ABSTRACT:
This
report presents three examples of action research carried out by members of
ARADO Project at UFMG. The first report describes a collaborative intervention aiming
at reflection, material development and evaluation in an EFL high school
classroom. The second account presents the results of research carried out with
young children learning English as a means to increase their self-esteem. The
third report describes a collaborative intervention in a public high school in
order to help a teacher in his attempt to use computers as pedagogical tools.
This collaborative project contributed to increase teacher’s and students’
autonomy in their teaching and learning processes.
1. Introdução
A sigla ARADO reúne ações que constituem os objetivos
básicos do projeto. AGRUPAR alunos da graduação e da pós-graduação da Faculdade
de Letras da UFMG e professores das escolas públicas para REFLETIR sobre
problemas e ou fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem de
inglês como língua estrangeira (LE). AGIR sobre o problema, buscando leituras
que ajudem os participantes a refletir teoricamente sobre o tema. Além disso, o
projeto tem por objetivo produzir material didático, colaborativamente, de
forma a contribuir para o contexto escolar. DOAR o material produzido para as
escolas e para um portal virtual (http://www.letras.ufmg.br/arado) que está
sendo mantido com a colaboração de participantes do projeto e de alunos da
graduação, especialização, mestrado e doutorado da Faculdade de Letras da UFMG.
A inspiração para
o ARADO foi a filosofia
educacional de Ben Shneiderman (1998) que se baseia em
três componentes:
(1) Relacionar: trabalho
colaborativo de equipes; (2) Criar: desenvolver projetos ambiciosos;
(3) Doar: produzir resultados que
sejam significativos para
alguém fora
da sala de aula.
Segundo Shneiderman (op. cit), “o componente
relacionamento enfatiza o esforço do grupo para desenvolver
a comunicação, o planejamento
e o gerenciamento das habilidades sociais”. Já a criação é a fusão
entre a aprendizagem e o trabalho
criativo e a doação
evidencia “os benefícios advindos da
implementação de projetos autênticos que serão significativos
para alguém fora da sala de
aula”.
O projeto ARADO tem como objetivo geral construir um espaço fértil para a integração da Pós-Graduação
em Estudos Lingüísticos, a Licenciatura
em Língua
Inglesa, e as Escolas
Públicas da grande BH, em busca da identificação de problemas
de ensino-aprendizagem de língua
inglesa, no ensino fundamental
e médio, e de propostas
concretas para solucioná-los, ou,
pelo menos, amenizá-los. Seus
objetivos específicos
são:
(1) propiciar aos professores da rede
pública a oportunidade
de educação continuada;
(2) propiciar aos
estagiários da licenciatura em inglês um contexto de estágio com suporte
de profissionais
experientes;
(3) transformar o espaço
de estágio em
um local
de experiências colaborativas;
(4) identificar problemas no processo de
ensino-aprendizagem em escolas públicas;
(5) refletir teoricamente
sobre os problemas
identificados;
(6) intervir de forma colaborativa (professor/estagiário/mestrando ou doutorando) no
processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa;
(7) produzir material didático para escolas
públicas; e
(8) manter um portal virtual de apoio pedagógico a professores e alunos
de língua inglesa.
No ano de 2004, foram desenvolvidos
cinco projetos, e três
deles, serão aqui
sintetizados. Os três projetos envolveram doutorandos,
alunos da graduação
e professores de instituições
públicas.
2. Projeto
1: produção de materiais didáticos e autonomia do professor
O primeiro projeto foi desenvolvido pela doutoranda
Eliane Carolina de Oliveira, um aluno da graduação e uma professora de uma
escola pública de Belo Horizonte.
A experiência objetiva demonstrar que a abordagem de
pesquisa denominada pesquisa-ação (NUNAN, 1993), especificamente, a
pesquisa-ação colaborativa (SAGOR, 1992), pode propiciar aos professores
oportunidades de aumentar seus conhecimentos empíricos e teóricos acerca da
atividade de investigar, bem como de se tornarem mais críticos, reflexivos e
conscientes a respeito da sua própria prática e, de, eventualmente,
aprimorá-la.
2.1.contexto
A investigação foi conduzida no primeiro
semestre de 2004 em
uma instituição denominada Cidade dos Meninos
(http://www.cidadedosmeninos.org.br
) que se situa na região
metropolitana de Belo Horizonte. O trabalho foi
realizado nas turmas de uma professora
de língua inglesa do turno matutino
dessa instituição, totalizando 292 alunos
distribuídos em 9 turmas
do 1º ao 3º ano do Ensino
Médio. Na ocasião
dessa investigação, a professora
participante fazia parte do Projeto de
Educação Continuada de Professores de Línguas Estrangeiras da Universidade Federal
de Minas Gerais
– EDUCONLE (http://www.letras.ufmg.br/educonle/).
Sendo de natureza colaborativa, a presente pesquisa-ação contou igualmente com
a participação de um aluno da graduação da Faculdade de Letras da UFMG que
desenvolveu seu projeto de iniciação à docência também nesse contexto e, ainda,
a própria pesquisadora.
Seguindo as etapas
propostas para a pesquisa-ação (NUNAN, 1993), o trabalho teve início com a
observação do contexto. Com base nas observações feitas bem como nos dados
coletados junto aos alunos (questionário) e junto à professora participante
(entrevista), constatou-se que a apostila adotada para o ensino de inglês
suscitava pouca participação e interesse dos alunos e gerava insatisfação com
os resultados por parte da professora.
2.2. Objetivos e ações
Mediante a hipótese
levantada de que a reflexão sobre as atividades realizadas juntamente com o
fornecimento de formas alternativas e adicionais à prática de
ensino-aprendizagem da participante poderiam auxiliar no contexto em questão,
foi proposto o desenvolvimento de um plano de intervenção que consistiu nas
seguintes propostas para suplementar o material didático utilizado:
a)
Iniciar um banco de figuras com diversas categorias
semânticas;
b)
Criar um banco de jogos;
c)
Utilizar textos autênticos retirados de revistas,
jornais, sites da Internet, dentre
outros e introduzir aos alunos do 3º ano algumas estratégias de leitura;
d)
Criar um banco de músicas.
Em relação à professora participante, a proposta foi
subsidiar seu conhecimento prático com leituras teóricas e iniciar o que
Zeichner e Liston (1996) denominam de reflexão como prática social, ou seja, uma
reflexão mediada pela interação com especialistas ou colegas da área.
2.3. DoAções
Dentro da proposta de produzir e doar material
didático para a escola, o trabalho contou com a
colaboração de todos os envolvidos seja pela ação de selecionar e recortar
figuras, gravar músicas e criar exercícios para a prática de compreensão oral,
ou pela doação de revistas em língua inglesa como descrito a seguir.
2.3.1.Banco de Figuras
A proposta de criar um banco de figuras surgiu como
forma de organizar e arquivar os materiais que já eram produzidos pela
professora que, no entanto, não os guardava para usos futuros. Como ela estava
investindo seu tempo e dinheiro na confecção das gravuras, foi sugerido que
tais materiais estivessem disponíveis de forma organizada e de fácil acesso não
só para seu próprio uso, mas também para o de seus colegas. Assim, a primeira
doação foi auxiliar na seleção e recorte de algumas figuras de revistas para
que fossem arquivadas, na escola, em caixas de acordo com algumas categorias
semânticas: people, actions, places,
sports, objects, house and furniture, animals, food, drink, means of
transportation.
2.3.2. Banco de jogos:
Dominós, jogos de memória, cartões para prática de
conteúdos diversos foram algumas das sugestões para complementar as atividades
da apostila utilizada pelos alunos e professora. Os alunos tiveram participação
ativa na confecção dos jogos, utilizando gibis e figurinhas que traziam de casa
e também recortes de revistas para o banco de figuras.
2.3.3. Banco de músicas
As atividades com músicas utilizadas nas aulas da
professora participante consistiam geralmente em disponibilizar a letra da
música com espaços em branco para que os alunos a ouvissem e completassem com
as palavras que estavam faltando. Após executar a canção algumas vezes, a
professora corrigia a atividade escrevendo ou falando as palavras e, em
seguida, todos cantavam. Os alunos reclamavam quando a música era antiga ou de
cantores desconhecidos para eles. A ação, nesse item, foi discutir quais outras
atividades poderiam ser feitas além de gap-filling,
tentar incluir algumas músicas de cantores mais atuais e também o que poderia
ser trabalhado antes e depois da atividade de compreensão oral, ou seja,
atividades de pre-listening e post-listening.
A localização e
gravação de músicas
mais atuais
e a elaboração de várias das atividades desse item
contaram com a colaboração
do aluno de graduação
que doou à professora um CD contendo as músicas
e os handouts que poderiam ser utilizados com elas. Segundo relato
do próprio graduando, a possibilidade de
acompanhamento do ensino e aprendizado da língua
inglesa em um
contexto bem distinto daquele em
que já
atuava como professor
de inglês (escola
particular de idioma),
proporcionou-lhe uma ampliação de seus conhecimentos
sobre outras comunidades
de ensino/aprendizagem de LE.
2.3.4. Textos autênticos
Como mencionado pela própria professora, os textos
existentes no material adotado pela escola
constavam de textos não
autênticos que
eram, prioritariamente, utilizados para o ensino de conteúdo
estrutural. A participante já havia
recebido input
teórico sobre
como trabalhar
a habilidade de leitura
em LE nas aulas
do EDUCONLE, mas encontrava dificuldades em
ter acesso
a materiais autênticos.
Ela então
manifestou o desejo de trabalhar
com estratégias
de leitura com
seus alunos
do 3º ano do ensino
médio objetivando prepará-los para o vestibular. É ainda importante
mencionar que
além de doações
de edições de revistas
como a Times, Cosmopolitan, Speak Up, Reader’s Digest, e também revistas em
quadrinhos, foi mostrado à participante que
a Internet é um
excelente local
para busca de
materiais para
uso em
sala de aula, bem como, para o seu próprio desenvolvimento profissional.
Neste sentido, foi apresentado à
professora o site
do projeto ARADO
visto que
o trabalho era
parte integrante
da filosofia que
o embasava.
Avaliando as ações implementadas, é possível afirmar
que as mudanças nas práticas
de sala de aula
da professora encontravam-se, à época do desenvolvimento do projeto,
na fase inicial.
O processo de reflexão
iniciado possibilitou que a professora ficasse mais
consciente das suas
próprias ações e mais
confiante no trabalho
que havia começado a desenvolver.
A possibilidade de criar seu
próprio material
ou adaptar os
existentes para suplementar
a apostila que
era adotada pela
escola, também se constituiu em um importante item
no desenvolvimento profissional
da participante.
Acredita-se que
foi possível, mesmo
no curto espaço
de tempo alocado para
a condução desta pesquisa,
viabilizar a introdução
de ações alternativas
adicionais de ensino/aprendizagem no sistema de ensino
da instituição que,
normalmente, inibia inovações
e mudanças por meio
da atividade de pesquisa-ação.
Este grupo do projeto ARADO lançou a semente que, eventualmente, germinará e produzirá o fruto que é a condução da pesquisa-ação por
iniciativa da própria
participante. Além disso, foi também possível
colaborar na formação
em-serviço da professora, fornecendo-lhe novas
habilidades e aumentando sua auto-estima além
de estabelecer, de forma
colaborativa, as relações de comunicação entre
pesquisadora, aluno da graduação e professora (COHEN e MANION, 1980, citados em NUNAN, 1990). A equipe responsável por
este projeto
acredita ter ARADO a terra e, dessa forma, seguido o que é proposto pelos
verbos AGRUPAR, REFLETIR, AGIR, e DOAR.
3. Projeto 2: elaboração de materiais, o ensino de
inglês e auto-estima de crianças de pré-escola
Este
projeto foi desenvolvido pela doutoranda Grace Teles
que contou com a participação parcial de uma aluna da graduação, que,
infelizmente, por problemas pessoais, abandonou o projeto antes de seu término.
3.1. O contexto
Esta pesquisa trata
do ensino de língua
inglesa (LI) para crianças
de pré-escola (quatro
a sete anos
de idade) de uma creche
mantida por voluntários
que atuam na área de educação infantil. A creche está situada
em
Belo Horizonte e atende crianças
das classes populares.
Uma visita de avaliação do ambiente de aprendizagem (a creche)
revelou o seguinte: a intervenção e implementação
do curso de inglês
seriam efetuadas em duas turmas, uma com
crianças de quatro
e cinco anos
e outra com
crianças entre
cinco e sete
anos. Ao todo, os grupos
perfaziam um total
de vinte e uma crianças que, em sua maioria, moravam em
favelas com
seus pais.
Algumas destas crianças apresentavam problemas congênitos
ou de ordem
psicológica, tais como incontinência urinária, comportamento
imaturo em relação à faixa etária, e
déficit de atenção.
A creche conta com
boas instalações, salas de aulas arejadas com carteiras e mesinhas para as
crianças menores. As salas de aula possuem, também, quadro branco, gravador, e
muitos materiais escolares de uso comum. Há, ainda, um refeitório com mesas
grandes, sala de recreação, pátio, horta, e diversos brinquedos. A coordenação
da creche deu suporte ao projeto, fornecendo reprodução xerográfica das
atividades que seriam desenvolvidas e materiais escolares que se fizeram
necessários.
Foi acordado que,
durante a pesquisa, as professoras titulares, que até então não ministravam
conteúdos de língua inglesa, ficariam presentes durante as aulas, atuando como
assistentes.
3.2. Objetivos
O objetivo da intervenção foi aumentar a auto-estima
das crianças através do ensino de língua inglesa.
Briggs (2002) define auto-estima como “... a maneira
pela qual uma pessoa se sente em relação a si mesma. É o juízo geral que faz de
si mesma – quanto gosta de si mesma” (p.5). Ainda de acordo com Briggs, o
desenvolvimento de uma sólida auto-estima requer duas necessidades básicas.
Interiormente, as pessoas devem ter as convicções de que “podem ser amadas” e
que “têm valor”. Em outras palavras estas convicções são de ordem existencial e
psicológica. Para um crescimento saudável, é preciso que uma criança aprenda
sobre sua importância como um membro único da família humana. Essa compreensão
lhes fará sentir valorosos pelo simples fato de existirem. Outra compreensão
também importante é sobre nossas capacidades para gerenciarmos, a contento,
nosso mundo interior e o ambiente que nos cerca. Disso acarreta uma noção de
que, de alguma forma, fazemos diferença e podemos atuar de forma distinta para
com nossos pares.
Auto-estima e autonomia
parecem ter uma relação
bastante íntima
para a criança
pré-escolar. Se elas
são construtoras ativas
de significados e buscam incessantemente
compreender o mundo
(CAMERON, 2001; MOON, 2000), só poderão realizar suas “investigações” ou
se desenvolverem de forma saudável,
se si sentirem bem
consigo mesmas (BRIGGS, 2002). Piaget (apud GOULART, 1983) vai além
e esclarece que a criança
em sua
primeira infância
passa pelos
estados de anomia, heteronomia e autonomia.
Goulart (1983) diz que Piaget analisou o
desenvolvimento afetivo
das crianças “... do ponto
de vista da relação
com o outro,
distinguindo etapas que
vão desde
a anomia (ausência de regras morais para limitar o que é permitido
fazer), passam para a
heteronomia (regras impostas pelo outro) e atingem
a autonomia moral
(regras impostas pelo
código de valores
interior)” (p.26). Ao ensinar
a criança pré-escolar
no período de heteronomia, já
mostrando sinais de autonomia,
Jones (1998) afirma que, em sala de aula, “crianças pequenas são capazes de construir sua
própria auto-estima ao bater palmas quando fazem algo positivo e ao contar aos
outros sobre seus feitos com um largo sorriso”
(p.76).
Nesta pesquisa,
o ensino da LI visou estimular
a participação das crianças e o relato
dos conhecimentos aprendidos a outras crianças, seus pais, e outros adultos. Com relação aos elementos
lingüísticos, o objetivo
era promover compreensão genuína
(GARDNER, 1994) de vocábulos inseridos em uma história
sobre uma criança
que, assim
como os aprendizes,
também freqüentava uma creche enquanto
os pais trabalhavam. Por compreensão
genuína entende-se aquele
tipo de compreensão
em que
o aprendiz transfere para
outro contexto
ou situações
novas o que
aprendeu no ambiente de aprendizagem.
3.3. Ações
As ações se
constituíram em montagem
de material e docência.
No primeiro encontro,
as crianças se mostraram muito curiosas sobre
a pesquisadora, suas vestimentas, seus
materiais, etc. Diante
dessa curiosidade, a pesquisadora
tentava sanar seus
questionamentos fornecendo-lhes as palavras
em
inglês. As crianças mostravam-se como construtores ativos-de-sentidos, pois,
nesse momento, viam nas palavras unidades
significativas. Assim, quando perguntavam, por
exemplo, como
se dizia “borboleta” em inglês e ouviam butterfly, em
seguida, mudavam o tópico,
se engajavam em interações discursivas mais longas perguntando, por
exemplo, se a pesquisadora tinha ganho ou
comprado seu colar.
Assim obtinham e sentiam-se
conversacionalmente satisfeitos, e
perguntavam sobre outra
palavra em
inglês correspondente
a um outro
objeto.
Para as crianças não eram suficientes apenas as trocas
interacionais, demonstravam necessidades de tocar os objetos dos quais queriam
falar. Se perguntavam por que o cabelo da pesquisadora era “amarelo”,
imediatamente pediam para que ela se abaixasse para que pudessem tocá-lo. Para
algumas crianças conhecê-la ou tocá-la era mais importante do que a língua que
a pesquisadora estava utilizando. Em outras palavras, o foco era a comunicação
real e, independente da língua usada, novas perguntas surgiam. Outras, porém,
percebiam que a pesquisadora estava pronunciando sons desconhecidos. Com essa percepção,
seguravam o rosto da pesquisadora com as duas mãos e pediam para ela abrir a
boca. Ao fazê-lo, os pequenos aprendizes mais pareciam médicos
otorrinolaringologistas examinando seu trato vocal. Quando lhes era perguntado
sobre o que viam ou porque analisavam sua garganta, começavam a rir. No
entanto, assim que se pronunciava outra palavra em inglês, queriam novamente
examinar seu trato vocal. Parecia que essas crianças queriam entender qual era
a origem daqueles sons estranhos.
Dois aprendizes, F e I, demonstraram comportamentos
agressivos, eram dispersos,
perturbavam as outras crianças, e
ignoravam as solicitações. I, por exemplo,
jogou a pasta de arquivos
da pesquisadora pela janela quando
esta lhe pediu para
que não
mexesse em seus
pertences sem
sua autorização. No entanto,
essa oportunidade foi usada para introduzir as preposições in
e out. A pesquisadora chamou a atenção das crianças,
que esperavam por
uma intervenção disciplinar,
e lhes ensinou que
o seu folder estava out of the
classroom. Convidou-as para irem até o lado de fora da janela
e pediu ao I que jogasse seu folder into
the classroom. Foi um momento de surpresa
para todas as crianças
e principalmente para
I, que
se isolou e passou a observar o que
a pesquisadora e as outras crianças faziam.
F agredia fisicamente várias crianças
quando tinha
seus desejos
frustrados. Parecia que queria impedir que as crianças participassem da aula
ou que
atendessem às solicitações da pesquisadora. Ao se aproximar
para perguntar-lhe o que
gostaria de fazer na aula
de inglês, a pesquisadora percebeu, nesse momento, que
F havia urinado em
suas roupas.
Perguntou-lhe se gostaria de ir ao banheiro. Como resposta ele se
esquivou e passou a agredir os colegas
que, então,
revelaram que ele
não sabia usar
o banheiro. Isso
serviu de gatilho para
que a pesquisadora perguntasse às crianças se elas
gostariam de aprender como
se fala banheiro
em inglês. Em seguida, um pequeno passeio turístico pela
creche conseguiu desviar
a atenção de todos
do episódio com
F e se constituiu em uma boa oportunidade
para ensinar aos pequenos vocábulos,
tais como kitchen, classroom, staff room,
bathroom, playground etc. Ao final
desse primeiro contato,
um dos aprendizes
perguntou como se falava “eu gosto muito de você” e obteve a resposta I love
you. Esse mesmo
aprendiz, ao final
da aula, se aproximou da pesquisadora e lhe disse I love
you.
Após algumas aulas, as crianças demonstraram elevação
de sua auto-estima e evidente autonomia: F
passou a solicitar idas ao banheiro demonstrando conter mais suas necessidades
físicas. Passou a participar e buscava aprovação quando realizava suas
atividades. Por duas vezes, quando a pesquisadora chegava à creche, F foi ao seu encontro e pediu para
carregar sua pasta, a mesma que ele havia jogado pela janela na primeira aula. I, ainda demonstrava sinais de
retrocesso, mas passou a realizar as tarefas. A professora titular relatou que
as tarefas realizadas por I estavam
corretas e organizadas. A professora considerou tal progresso devido à
motivação pelas aulas de inglês. W,
uma criança de 4 anos, demonstrou armazenar novos conhecimentos em sua memória
longa com muita facilidade. No estágio de revisão das aulas, W usava toda a sua força pulmonar e mal
conseguia se manter em seu lugar para responder ao que lhe era solicitado. Sua
pronúncia era impecável e demonstrava enorme prazer em participar das aulas. J, também, se mostrava excitado ao
contar sobre sua vida. Nesses momentos, dizia que quando era um baby ele tinha um pacifier, mas nunca teve um teddy
bear.
Duas aulas, contudo, devem ser discutidas mais
detalhadamente. A decisão de ensinar os vocábulos das partes do corpo não se
deu de forma descontextualizada ou baseada naquilo que parecia “fácil” ensinar.
Durante as aulas, FR, ao aprender a
palavra feet, disse que os feet dela sempre doíam, pois tinha que
usar os sapatos velhos e pequenos que tinham sido de sua irmã. A pesquisadora perguntou-lhe quantos irmãos e
irmãs ela tinha. Naturalmente, as outras crianças passaram a compartilhar quem
eram seus familiares. Outros vocábulos, tais como, family, mother, father, brother, e sister foram ensinados. Em outra aula, com o auxílio de um espelho
as crianças deveriam descrever em inglês o que viam ao colocá-lo em frente de
suas faces. A maioria das crianças foi capaz de dizer que viam my nose, uma mouth, my hair, my ears, my
eybrows, my eyes. Algumas crianças demoravam mais para fazer a atividade,
pois observam atentamente seu reflexo no espelho. Diante da insistência para
dizer o que viam, se mantinham em silêncio como que “enfeitiçados” com seus
reflexos. Nessa mesma aula, após a atividade do espelho, ao serem solicitadas
para que desenhassem seu auto-retrato de acordo com as palavras pronunciadas
pela professora (atividade de listening)
agiam de forma diferente. As crianças que se contemplaram longamente no
espelho, verbalizaram serem incapazes de desenhar seu retrato e se negaram a
realizar a tarefa. Outras seguiram as instruções e conseguiram fazer o desenho,
mas, em seguida, rabiscaram o auto-retrato até que não ficasse mais visível.
3.4. DoAções
Todo o material produzido foi doado para a
Instituição. A visita diagnóstica, além de situar o ambiente, foi crucial para
elaboração do material doado. Esse material é composto por uma história em
quadrinhos e um arquivo de planos de aula e exercícios. A história retrata a
personagem principal como uma criança pré-escolar ávida por conhecer sua
realidade imediata, isto é, como uma construtora ativa-de-sentido. Focaliza,
também, no curto período de atenção da personagem que ao saciar sua curiosidade
sobre um determinado objeto, imediatamente, volta sua atenção à exploração de
outros. Os objetos manipulados pela personagem ilustram as necessidades básicas
para sobrevivência e crescimento saudável do ser humano. São elas: necessidade
de sucção na primeira infância, alimentação adequada, descanso, brincadeiras, e
afeto. Ainda a movimentação da personagem, em um “entra e sai” de cena, busca
introjetar a idéia de que “quando partimos não desaparecemos, e podemos
voltar”. Buscando aquilo que fosse “significativo” para as crianças, a
personagem principal, também, era afro-brasileira como a maioria das crianças
na creche. Como informação subliminar, foram utilizadas as cores da bandeira
brasileira para transmitir visualmente que a história retrata uma criança
brasileira.
Com esse material, buscou-se a construção conjunta,
com as crianças, do enredo. Dentro do enredo construído surgiram os vocábulos
nomeando os objetos pertencentes à personagem principal e suas conotações de
forma contextualizada. Assim, temos: pacifier (saciar necessidade de sucção e
controle de emoções); baby bottle (saciar necessidade básica – alimentação); blanket
(saciar necessidades básicas – aconchego e descanso); teddy bear (saciar
necessidade básica infantil – lazer e brincadeiras); e love (saciar
necessidades emocionais e psicológicas básicas – sentimentos).
A pesquisa na creche contemplou os objetivos
do projeto ARADO,
contribuindo para a formação
de professores, incluindo a graduanda
que participou das atividades iniciais. Pesquisadora, graduanda e professoras da creche, ao se agruparem e trocarem informações teóricas e suas
observações, construíram, coletivamente,
conhecimentos sobre
as crianças e compreenderam melhor o processo de
aprendizagem e de desenvolvimento infantil. A intervenção
ajudou a elevar a auto-estima não só das crianças, mas
também, a de seus pais,
que ficaram felizes
ao ver seus filhos tendo acesso
a um tipo
de ensino, geralmente,
circunscrito aos mais privilegiados em nossa sociedade.
4. Projeto 3: o uso do computador como recurso pedagógico: contribuições para
uma postura mais autônoma do professor e do aluno no processo de aprendizagem
de língua inglesa.
Este projeto foi desenvolvido pelo
doutorando Valdir Silva, em conjunto com o então graduando Danilo Cristófaro A.
da Silva (hoje mestrando) e o
professor participante, Paulo Henrique Celestino.
4.1. Contexto da pesquisa-ação
A instituição definida para esta
pesquisa-ação foi a Escola Pública (estadual) de Ensino
Fundamental e Médio
“Deputado Renato Azeredo”, da cidade de Sete
Lagoas-MG (distante 62 km
de Belo Horizonte).
Essa escola atendeu em
2004 (ano da investigação)
32 turmas do Ensino
Fundamental e 16 turmas
do Ensino Médio,
perfazendo um total
de 1.129 alunos. Destes, 746 alunos pertenciam ao Ensino
Médio. A Escola
contava com 11 computadores
interligados a um computador
central (em
rede), sendo quatro
com componentes
multimídia (caixa
de som e microfones),
uma impressora e um
scanner. Esses
computadores não
estavam conectados à Internet. Todo esse material estava instalado em
uma sala ampla,
com mesas
e cadeiras individuais.
Esses computadores
e demais periféricos
foram obtidos através de um convênio
firmado em 1998 entre
a escola, a Secretaria
Municipal de Educação de Sete Lagoas, a
Secretaria de Estado de Educação de Minas
Gerais e o Programa
de Informatização do Ministério da Educação. O professor de língua inglesa convidado
para participar da pesquisa foi Paulo Henrique Feliciano, formado em Letras pela Fundação Educacional Monsenhor
Messias da cidade
de Sete Lagoas.
Para melhor conhecer o perfil
dos alunos sobre
as questões relacionadas ao computador e a Internet
e, particularmente, as que envolviam o uso dos computadores
pela própria
escola foi aplicado um
questionário aos alunos
do ensino Médio
do período noturno.
A análise dos dados apontou o seguinte: a faixa
etária do grupo
pesquisado ficava entre 16 e 20 anos de idade,
sendo que do total
dos alunos pesquisados, 60% eram do sexo feminino e
40% do masculino. Dos 29 alunos que
responderam o questionário, somente
três possuiam computador
em casa,
e destes somente um
estava conectado à Internet. Os dados
apontaram que somente
31% deles tinham acesso ao computador por meio de parentes,
amigos e cybercafés. Sobre a Internet, 76% dos alunos
disseram saber o que
era, porém 86% nunca
a haviam utilizado.
Quando perguntado se sabiam o que era e-mail,
72% responderam que sim,
mas nenhum
tinha um
endereço eletrônico
próprio e também
nunca tinham se valido de um para se comunicar.
Quando indagados se sabiam o que era um chat, apenas
55% responderam que sim,
destes apenas dois
terços tiveram a oportunidade
de entrar numa sala
de chat
e utilizar a ferramenta.
Quando questionados sobre
o tipo de atividades
pedagógicas que gostariam de ter no computador,
90% dos alunos disseram que gostariam de trabalhar com leitura, produção e interpretação
de textos
em
inglês. Segundo o depoimento dos
alunos, o computadores eram subtilizados, pois eles haviam feito apenas quatro visitas ao laboratório
de informática – todas proporcionadas pelo professor de língua
inglesa.
As atividades de ensino
de língua inglesa estavam ancoradas na abordagem comunicativa.
Entre as estratégias
adotadas pelo professor
destacam-se: aulas expositivas, exercícios orais
e escritos, leitura
e compreensão de textos,
músicas, apresentação
de trabalhos, teatros,
diálogos, uso
do dicionário, entre
outras estratégias. O fato de não haver uma política de
distribuição de livros
didáticos da língua
inglesa por parte
do governo federal e nem do estadual, a exemplo do que
acontece com as demais
áreas, fez com
que o professor
adotasse apostilas. Essas apostilas constituíam-se de um
conjunto de fotocópias
de diferentes atividades
retiradas de livros
didáticos da biblioteca
particular do professor
e da escola.
Em entrevista
com a diretora, fomos informados que a escola tinha
200 professores e somente
quatro utilizavam o laboratório e, ainda assim, de
forma bastante
esporádica. Desses quatro,
apenas o professor
Paulo ministrava aulas no ensino médio. Perguntado sobre o porquê
de o laboratório ser
tão subaproveitado, a diretora disse que a maioria
dos professores não
sabia lidar com
o computador, alegavam também que o número de
máquinas era insuficiente,
que se uma máquina
estragasse não teria como ser feito os reparos
por falta
de dinheiro, e que
muitos não
queriam se expor ao fato
de alguns alunos
possuirem um conhecimento
na área da informática
maior que
as deles próprios.
4.2. Objetivos
As observações sobre
as diferentes situações
encontradas nas práticas
sócio-tecno-pedagógicas da escola como um todo e, particularmente,
entre o professor
Paulo e os alunos, no que concerne ao uso
dos computadores, fez com que todo o nosso processo de intervenção fosse focado a partir
das seguintes objetivos:
a)
Contribuir com a promoção de atividades
pedagógicas complementares às práticas tradicionais de ensino de LI, através
do uso sistemático
do computador;
b)
Prover andaimes (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976; DANIELS, H, 2003; SILVA,
V, 2003), ou seja, assistência tanto ao professor quanto aos alunos na
realização de tarefas, num contexto
colaborativo (VYGOTSKY, 1978) de ensino
e de aprendizagem técnica do computador, já que tal conhecimento configura-se como
condição sine qua non para o sucesso
do ensino e da aprendizagem da língua inglesa;
c)
Assessorar o professor na elaboração de materiais
didático-pedagógicos para o meio
eletrônico que pudessem contribuir
de forma efetiva
com a aprendizagem do aluno e também com uma atitude mais autônoma do professor
e, por conseqüência,
dos alunos;
d)
Contribuir, a partir desta proposta de pesquisa-ação, para
que toda
a comunidade escolar,
particularmente os professores,
inserissem em seus
planejamentos o computador
para que
promovessem, assim, não
só a sua
inclusão digital,
mas também
a de seus alunos.
4.3. Ações
intervencionistas
Os relatos,
apresentados a seguir, referem-se às
situações-problemas observadas durante três
meses, de abril a junho
de 2004, e que sofreram intervenções práticas.
Todos os encaminhamentos são resultantes
das reflexões e discussões
realizadas entre os pesquisadores e o professor participante.
A apostila
utilizada pelo professor já demonstrava certo grau
de autonomia, pois
o fato de não
possuir livro
didático, somado à necessidade de se ter um material de apoio para melhor processar o ensino da
língua inglesa, fazia com que ele buscasse em
outras fontes, textos
e exercícios (fotocopiados) que pudessem contemplar as suas propostas
de aula para cada série. Foi
possível constatar
que as aulas
do professor eram realizadas quase
todas em inglês,
porém as atividades
propostas para
escrita e leitura
não apresentavam nenhum
componente diferente
das práticas observadas em outros contextos de ensino
de línguas como,
por exemplo,
nos relatos dos outros
colegas envolvidos com
a pesquisa-ação no projeto ARADO. Frente a essa
constatação, refletimos com o professor o porquê de
ele não
utilizar os computadores
como recurso
de apoio às aulas
de inglês. Um dos fatores
que contribuíram para
a não incorporação
dos computadores no plano
de aula estava relacionado com o número de
alunos, em
média de 35 por sala,
e o número insuficiente
de computadores, apenas
11. Essa situação criava uma relação de três
alunos (quando
não quatro)
por computador,
dificultando, como alegou o professor, o gerenciamento
de diversas situações, tais como: a)
os alunos não
sabiam utilizar os computadores;
b) alguns alunos
monopolizavam o uso da máquina, fazendo com
que os demais
apenas ficassem olhando; c) havia ansiedade e frustrações
por parte
dos alunos; d) havia uma preocupação do professor com o conteúdo;
d) a hora-aula era extremamente
insuficiente para
fazer algo com o mínimo de sucesso; e) havia sinais
de vandalismo por parte
de alguns alunos,
entre outros
aspectos.
Apesar de serem argumentos procedentes,
foram buscadas soluções para
que os computadores
fossem utilizados nas práticas
pedagógicas do professor. A primeira
proposta apresentada estava relacionada
ao material impresso
elaborado pelo participante. A sugestão foi feita no
sentido de o professor incorporar na apostila, textos e imagens
relacionados ao computador e a Internet que
servissem de base para
a proposição de exercícios
que contemplassem o programa
de conteúdo previsto
nos planos
de aulas.
Partindo do
principio de que a falta
de letramento digital por parte dos alunos era um empecilho para trabalhar a língua inglesa no computador,
o professor, com o auxílio dos pesquisadores, adotou
como critério
a divisão dos alunos
de cada sala
em dois grupos, o de número
par e o de número
ímpar da lista
de presença. Essa medida
permitiu uma relação de, no máximo, dois alunos por computador
e, em alguns
casos, uma relação
de um aluno
por computador.
Tão logo
teve inicio a adoção de tal
procedimento, o professor pôde constatar
que a relação
aparentemente ideal
de um aluno
por computador
se apresentava menos produtiva em relação aos que
se encontravam em pares. Para
o professor, isso
estava relacionado ao fato de que, em dupla, eles
podiam colaborar um
com o outro
na execução das tarefas.
Enquanto os alunos de número
par ficavam na sala
de informática, os ímpares ficavam na sala de aula
realizando as atividades da apostila. Na aula seguinte, invertia-se a situação.
Foi possível constatar, frente a essa forma de trabalho, que o professor tinha que se desdobrar para gerenciar duas situações distintas de atividades
e em espaço
físicos relativamente
distantes uns dos outros.
Quando questionado
sobre o possível
desgaste gerado pela
sua decisão
didático-pedagógico, o professor disse que tal atitude era totalmente exeqüível
e também reconheceu que
isso já
poderia ter
sido feito antes,
uma vez que
os alunos estavam colaborando, em muito, com a
sua proposta.
Para o professor, muito desse comportamento
positivo estava relacionado, exatamente,
com a sala
de informática que,
na verdade, funcionava como
um elemento
motivador.
Ficou clara a existência
de um pacto entre o professor e os alunos para a implementação e o sucesso
dessa nova dinâmica. Essa cumplicidade entre
alunos e professor,
tendo o uso da sala
de computadores como
ambiente de aprendizagem, refletiu diretamente sobre
a diminuição do índice
de ausência dos alunos
nas aulas de língua
inglesa.
O fato
de os computadores estarem off-line e vendo que
a interferência dos pesquisadores já
surtia um efeito
nas práticas do professor,
gerou-se um desafio para o grupo, ou
seja, como conectar os computadores à Internet. Como
havia uma estrutura física
pronta, inclusive
com uma linha
telefônica, faltava apenas
comprar um aparelho modem
ADSL, e contratar os serviços de banda larga e
de um provedor.
No entanto a diretora informou que a escola não
possuía recursos para arcar com
esses gastos.
Para contornar tal situação,
discutiu-se a possibilidade de uma parceria
com uma empresa
privada de Sete
Lagoas para patrocinar a conexão com a Internet
banda-larga. Essa proposta foi
apresentada a uma empresa de transporte coletivo que aceitou, de imediato, patrocinar
todo o projeto
de conexão.
Outras possibilidades suscitadas em
reunião com o professor
para o trabalho de ensino e de aprendizagem de língua
inglesa, em virtude
da conexão da sala
de informática à Internet e que poderiam ser colocadas em prática imediatamente,
seriam:
a) criação de contas de e-mail para cada aluno;
b) práticas de uso da língua em ambientes autênticos da rede,
como e-mail e chat;
c) comunicação com falantes nativos e não nativos do país e do exterior;
d) acesso a filmes, clips,
filmetes, cartões virtuais,
imagens, jornais,
revistas, propagandas, turismo virtual, etc;
e) acesso a diferentes gêneros
de textos e
f) acesso a ambientes de CALL (Computer-Assisted Language Learning) para a prática
de exercícios de aprendizagem.
É evidente que todos esses recursos não garantem a aprendizagem de língua
inglesa e tão menos
a autonomia do aluno,
porém, se bem direcionados pedagogicamente pelo professor, enquanto mediador e provedor de andaimes
eficazes (e.g.: estabelecimento
do objetivo da atividade
(motivação); incentivo à mediação entre os alunos
(colaboração); correção
das discrepâncias de conhecimento (calibragem); incentivo
a busca pelo conhecimento (autonomia);
interferência no comportamento psico-social (afetividade),
entre outros), tanto a aprendizagem da língua-alvo como a aprendizagem sobre
o uso dessas tecnologias
digitais poderiam apresentar
resultados bem
satisfatórios. Dentro
desse mesmo contexto
de aprendizagem, tornou-se então possível, contribuir para que o professor e, principalmente,
os alunos desenvolvessem um maior grau de autonomia.
4.4. DoAções
As doações dos pesquisadores, um
dos objetivos do Projeto
ARADO, no contexto
da escola “Deputado
Renato Azeredo”, se constituíram em: materiais
impressos elaborados com temas
relacionados com o computador
para complementar a apostila do professor; desenvolvimento de um homepage para a escola;
instalação de dicionários
eletrônicos nos
computadores do laboratório;
obtenção de patrocínio
de uma empresa de transporte
coletivo, durante
um ano,
para a conexão
banda larga,
modem,
provedor e assistência
técnica; doação de um
exemplar, para a biblioteca, da Revista
da Faculdade de Educação
(UNEMAT) em que
foi publicado o texto completo sobre
a pesquisa empreendida; repasse ao professor de cópias de textos
de teoria, de metodologia
de pesquisa; envio de informações (via e-mail) sobre palestras,
apresentações de dissertações
e de outros eventos
que pudessem ser
do interesse do professor.
As conclusões ao final
deste trabalho são
preliminares, uma vez que muitas das ações
empreendidas nesta pesquisa-ação referem-se a um
momento das práticas
pedagógicas do professor participante dentro da escola,
requerendo, por esse
motivo, um
tempo maior
para a verificação
de seus resultados
práticos. Mesmo
assim, foi possível
depreender alguns
pontos. Primeiro,
os benefícios proporcionados pelo computador nas práticas pedagógicas de língua
inglesa e nas demais áreas poderiam ser mais profícuos se a escola
contasse com apoio
técnico por
parte de um
especialista. Segundo,
o provimento de conhecimentos
técnicos para
os professores os capacitaria para atuarem como multiplicadores desses novos
conhecimentos junto
aos alunos e, conseqüentemente,
minimizaria a resistência deles mesmos
e de seus colegas
frente ao computador.
Terceiro, o ensino/aprendizagem
de língua inglesa poderia
apresentar resultados
bem mais satisfatórios se o professor
empregasse o computador em suas práticas pedagógicas (recurso
motivador e repositório de materiais que pudessem ser usados na forma impressa ou na
própria tela do computador). E por fim, foi possível constatar que, apesar de
o professor participante não
fazer, a princípio,
um uso
sistemático do computador
em suas
atividades, ele
apresentava um bom
grau de autonomia
(Littlewood: 1996; Paiva: 2004) frente
as suas outras práticas
pedagógicas.
5. Conclusão
Os três relatos de pesquisa aqui apresentados
representam uma pequena amostra dos projetos que já foram desenvolvidos pelos
participantes do ARADO. Outros temas foram
objetos de investigação em anos anteriores, tais
como a motivação, o planejamento
de aulas, a (in)disciplina;
as crenças e atitudes
de uma professora. Alguns desses relatos
podem ser encontrados em
http://www.letras.ufmg.br/arado/relatorios.htm
O que todos eles têm em comum é a reunião de
mestrandos, doutorandos, graduandos, e professores do ensino fundamental e
médio, a maioria de escolas públicas, para juntos, de forma colaborativa,
refletirem sobre um problema selecionado de comum acordo entre os participantes.
A interação entre os três segmentos – alunos de graduação, alunos de pós-graduação
e professores do ensino público – gera benefícios para todos os envolvidos. Os
mestrandos e doutorandos buscam bibliografia, de forma independente, para
iluminar o problema escolhido e têm a oportunidade de confrontar a teoria com a
prática. Além disso, são iniciados à atividade de orientação, pois têm, sob sua
responsabilidade, pelo menos, um aluno da graduação. A experiência de seu
colega professor, seus conhecimentos e suas necessidades, trazem desafios na
condução da pesquisa, pois os problemas detectados nem sempre são solucionáveis.
Os graduandos têm um espaço privilegiado de estágio,
pois terão acompanhamento de um profissional mais qualificado e a oportunidade
de interação constante com o seu orientador e com o professor da turma
escolhida. O estágio se realiza de forma a integrar teoria e prática. O
estagiário aprende com a teoria, mas aprende muito, também, ao acompanhar a
atuação do professor e as soluções in
loco para problemas nem sempre tratados na teoria ou, muitas vezes,
divorciados dessas teorias.
Os professores têm a oportunidade única de contar com
colaboradores, de interagir
com mestrandos ou doutorandos, de abrir sua sala para novas
experiências, de contar com o apoio de um estagiário e de, junto com essa
equipe, em condições de igualdade, tomar decisões que podem trazer benefícios
para o processo de ensino e aprendizagem em seu contexto.
Finalmente lucra a Universidade ao conseguir atingir
seu objetivo de desenvolver de forma integrada a docência, a pesquisa e a
extensão.
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