Equipe: Vera
Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva
Bolsistas de Iniciação
Científica
Mestrandos
Doutorandos
Belo Horizonte, 25 de julho de 2007.
Aprendendo com Metáforas de Falantes e Aprendizes de
Língua Estrangeiras (AMFALE) dá
prosseguimento a uma série de investigações sobre aquisição de línguas
estrangeiras, tendo como evidências empíricas narrativas de falantes e de
aprendizes de língua estrangeiras. A sigla AMFALE nomeia um projeto
guarda-chuva – Aprendendo com Memórias de Falantes e Aprendizes de
Língua Estrangeiras (ver http://www.veramenezes.com/amfale.htm)
– que inclui um conjunto de pesquisadores
brasileiros e colaboradores da Finlândia e do Japão.
Mantendo
a mesma sigla, investiguei, primeiramente, a Autonomia em Memórias de
Falantes e Aprendizes de Língua Estrangeiras (PAIVA, 2005b, 2005c e
2006a) e encontra-se em fase de conclusão o projeto Aquisição em Memórias de
Falantes e Aprendizes de Língua Estrangeiras, cujo objetivo principal é
construir um modelo teórico de aquisição de língua estrangeira com suporte da
teoria dos sistemas complexos, da teoria do caos (PAIVA, 2005a), de um conjunto
de teorias de aquisição e de evidências empíricas em narrativas de aprendizagem (PAIVA, 2006b,
2006c; 2007; e 2008, no prelo). Esse projeto fez uma revisão do Modelo fractal de aquisição de línguas, desenvolvido para o meu
concurso de professora titular (PAIVA, 2002) e depois publicado em Paiva
(2005a). Com o acréscimo de evidências empíricas, o modelo passa a contemplar
as vozes dos aprendizes para tentarmos entender como acontece o processo de
aquisição.
O
projeto AMFALE possui um corpus com cerca de 600 narrativas, em forma de texto,
áudio e multimídia (http://www.veramenezes.com/narrativas.htm),
coletadas no Brasil por diversos pesquisadores; 131 narrativas em texto, coletadas
por Tim Murphey (http://www.veramenezes.com/nar_tim.htm),
nosso parceiro na Universidade de Dokkyo, no Japão; e 21, também em texto,
coletadas na Finlândia (http://www.veramenezes.com/nar_finlandia_intro.htm)
pelas parceiras do projeto ALMS (Autonomous Language
Learning Modules), na Universidade de Helsinki.
A
partir de 2006, começamos a coletar narrativas em formato multimídia de alunos
do curso de Letras da UFMG. Esses textos foram produzidos como parte das
atividades de letramento digital em disciplinas voltadas para a formação do
professor. No momento, o corpus conta com 37 narrativas multimídia em língua
inglesa e deve ser ampliado ao longo do projeto, que ora proponho, com textos
também em língua portuguesa sobre aprendizagem de outras línguas.
A
atividade narrativa é, por natureza, multimodal e multisensorial e, como lembra
Feldman (2006, p.336), “a linguagem é inseparável do pensamento e da
experiência”. Pense, por exemplo, em alguém que volta de uma viagem a Buenos
Aires e que narra para parentes e amigos as experiências vividas em sua viagem.
Essa pessoa usa a voz para verbalizar suas experiências na viagem, movimenta os
músculos do rosto, gesticula com as mãos, sorri, mostra fotos, um vídeo feito
no celular ou com uma filmadora, coloca um cd de tango para tocar, mostra um
folder de uma casa de tango e recorda-se do cheiro dos restaurantes em Puerto Madeira. Muitos sentidos são
ativados, tanto por quem produz como por quem é exposto a esses modos
narrativos, e muitos significados emergem da interação entre os vários modos de
narrar.
Foi
pensando na natureza multimodal da experiência humana e da linguagem que
resolvi contribuir para a emergência de um novo gênero, a narrativa de aprendizagem
multimídia (Paiva, 2007, no prelo), pois as tecnologias digitais oferecem
ferramentas que aproximam o produtor de textos dessa natureza multisensorial da
produção de sentidos.
Com
a inclusão de narrativas multimídia no corpus do projeto AMFALE, passei a
observar que as escolhas das imagens (por exemplo, as representações de alunos
e professores) são coerentes com as descrições textuais, mas não funcionam
apenas como meras ilustrações daqueles textos. Percebi que imagens e sons (1)
funcionam como construtores de espaços mentais discursivos, (2) metaforizavam
as experiências vividas e (3) fazem emergir redes de significados¸ envolvendo
espaços mentais que integram eventos em mesclagens conceituais (FAUCONNIER e
TURNER, 2002).
Surgiu,
então, o interesse de investigar o processo de construção de narrativas
multimídia, com ênfase nas mesclagens conceituais, e nas metáforas que
descrevem a complexidade das experiências de aprendizagem e de seus atores,
especialmente, a escola, os aprendizes e os professores.
3.1. Integração
conceitual e complexidade
Quando se conta uma história de aprendizagem de língua
estrangeira, os narradores entrecruzam memórias da escola com memórias de
relações familiares e de outros contextos sociais (viagens, por exemplo) e
revelam uma profícua mediação de artefatos culturais: música, cinema,
televisão, literatura, jogos eletrônicos, revistas, etc. Ao construir essa
mesma narrativa em formato multimídia, os narradores dispõem de mais recursos
para registrar seus processos cognitivos, inserindo, no texto, imagens e
hiperlinks para outros textos escritos e sonoros e outros recursos em áudio
como, por exemplo, aplausos, riso, choro, etc.. Assim, texto e hipertexto são
entendidos, nesse projeto, de acordo com Paiva e Nascimento (2006, p. 177-8), como
(...)
uma propriedade da mente que constrói e reconstrói sentidos através do
acionamento de outros textos, (re)configura o conceito de (con)texto que passa
a ser entendido com uma propriedade emergente de um sistema textual adaptativo
complexo e não como algo exterior ao processo,
Ao produzir uma narrativa de aprendizagem multimídia,
o narrador não apenas conta sua história, mas, através de recursos de
hipertextos, imagem e som, agrega novas dimensões de sentido, projetando
sentimentos e construções metafóricas sobre experiências de aprendizagem,
professores e contextos educacionais. Vários espaços mentais, definidos por
Fauconnier e Turner (2002, p. 40) como pequenos pacotes conceituais, são
construídos e interligados em redes de integração conceituais;
O texto, assim
construído, deixa mais evidentes as características da produção textual como
A teoria da integração conceitual parece ser
compatível com a teoria da complexidade, pois contempla o conceito de
emergência, fruto das conexões entre os elementos do sistema. Nas palavras de Fauconnier,
“[P]ara os espaços mentais em particular, precisamos ter conexões múltiplas
entre espaços mentais, e também
precisamos ter estruturas emergentes surgindo dessas múltiplas ligações” (in COSCARELLI,
2005, p.295).
Os sistemas complexos agregam vários elementos em uma
rede de ligações, de forma não-linear. Segundo Holland (1997), uma das
propriedades do sistema complexo, que ele denomina de blocos constituintes, é a
capacidade que o ser humano possui de decompor uma cena complexa e de usar e
reusar uma variedade de combinações. Os blocos constituintes se assemelham ao
conceito de mesclagem, definido por Fauconnier (2005, p.292) como “a capacidade
de agrupar diversos espaços mentais e, a partir desse agrupamento, criar novos
espaços mentais que possuem uma estrutura emergente”.
As narrativas de aprendizagem multimídia integram
espaços enunciativos textuais, sonoros e imagéticos em redes de significados
permeadas por mapeamentos metafóricos (Lakoff e Johnson, 1980).
3.2. As
metáforas
A teoria conceptual da metáfora, desenvolvida por
Lakoff e Johnson (1980) defende que a metáfora não é uma mera questão da
linguagem. Eles comprovam que nosso sistema conceitual é metafórico e que as
metáforas nos ajudam a construir e avaliar a realidade. Eles comparam as metáforas aos nossos sentidos
afirmando que “é como se a habilidade de compreender a experiência por meio da
metáfora fosse um sentido, como a visão, ou o tato, ou audição, com metáforas
fornecendo as únicas formas de se perceber e experienciar muita coisa do mundo[1]”.
(LAKOFF e JOHNSON, 1980, p. 239).
As metáforas também podem ser compreendidas dentro da
perspectiva dos sistemas complexos. Cameron e Deignam (2006, p.674) afirmam que
a metáfora sempre foi entendida como dinâmica e adaptativa, de Aristóteles até
a Fauconnier e Turner (2002), pois “uma metáfora é vista como algo que reúne
duas idéias diferentes que interagem e se adaptam à mente para produzir algo
novo, emergente, maior do que a soma das partes[2]”.
Vários pesquisadores em lingüística aplicada, como
Ellis, 2001; Oxford, 2001; e Mello e Mello (2003), para citar apenas alguns,
têm utilizando a teoria cognitiva da metáfora para explicar como os
pesquisadores e aprendizes conceituam aprendizagem de línguas e como constroem,
metaforicamente, o conceito de aprendiz e de professor de línguas.
Ellis (2001), após examinar nove artigos de
pesquisadores de orientações teóricas diferentes, pesquisadores que ele
considera bastante representativos na área de lingüística aplicada, concluiu
que as metáforas mais usadas para conceituar aprendizes de línguas são:
aprendiz como recipiente, máquina, negociador, solucionador de problemas,
construtor, lutador e investidor. O autor investigou também como os aprendizes
se construíam metaforicamente, usando diários de 6 aprendizes adultos de alemão
em Londres. Ellis identificou as seguintes metáforas: aprendiz como sofredor,
solucionador de problemas, viajante, lutador, e trabalhador. Ao comparar os
dois estudos, verificou que as metáforas dominantes entre os pesquisadores eram
de aprendiz como recipiente e como máquina enquanto, para os aprendizes, eram
as de aprendiz como sofredor, solucionador de problemas e viajante. Verificou ainda que havia duas metáforas em
comum nos dois corpora: aprendiz como solucionador de problemas e como
sofredor, essa última usada por uma pesquisadora apenas. “Aprendiz como
negociador” foi usada apenas pelos pesquisadores e “como viajante” apenas pelos
alunos.
Essas diferenças, segundo Ellis (2001), apontam para a
necessidade de se dar mais voz aos aprendizes e de se levar em consideração a
forma como eles conceituam a aprendizagem de línguas.
Oxford (2001) investigou as construções metafóricas de
473 narrativas de aprendizes de diversas nacionalidades. A maioria dessas
narrativas descrevia professores de quem os narradores gostavam ou não. Oxford
dividiu seus resultados em três metáforas que representam abordagens de ensino:
autocrática, democrática/participatória, e laissez-faire.
No grupo do ensino autocrático, incluiu metáforas de professores como tiranos,
juízes, etc.; no democrático/participatório, encontramos o professor como
desafiador, provedor, animador, etc. No terceiro grupo, o laissez-faire, temos o professor visto como o ausente, babá, cego,
etc.
Oxford observou que as metáforas variavam de cultura
para cultura. No corpus americano, por exemplo, ela encontrou metáforas do
professor como babysitter ruim ou
como fofoqueiro. Entre os gregos, ela identificou: professor como membro da
família, como profeta ou como presente de Deus. Isso, segundo Oxford (2001, p.
99), “reflete valores culturais gerais sobre família e religião”.
Mello e Mello (2003) analisaram metáforas produzidas
por três professores de língua inglesa do ensino básico no Brasil e encontraram
as seguintes construções; professor como diretor, policial, bom camarada,
mediador, aprendiz, jogador, animador, andaime, humanista, etc. elas concluíram
que cada um desses três professores concebe “o que é professor”, usando
metáforas bastante distintas.
4.1. Objetivo geral
Investigar,
mediante evidências empíricas do corpus de narrativas multimídia do projeto
AMFALE, as construções metafóricas e as operações de integração de redes de
espaços mentais responsáveis pela produção de sentido de textos multimídia
sobre experiências de aprendizagem e refletir sobre o processo de emergência[3]
de outra língua[4].
4.2. Objetivos específicos
1. Identificar e descrever as construções metafóricas mais
recorrentes sobre a aprendizagem de línguas, a escola, o aprendiz, e o
professor, em narrativas multimídia de aprendizagem;
2. Identificar e descrever integrações de redes de espaços
mentais em narrativas multimídia de aprendizagem que, por sua natureza,
envolvem textos, hipertextos, imagens e recursos sonoros;
3. Descrever a complexidade da narrativa multimídia;
4. Refletir sobre a emergência
de outra língua, a partir das construções metafóricas e das integrações
conceituais em narrativas multimídia.
4.3. Metas a serem alcançadas
1. Uma das metas a ser alcançada é a ampliação do
corpus do projeto AMFALE de modo a oferecer à comunidade de pesquisadores, em
especial aos colaboradores do projeto AMFALE, exemplares de um novo gênero textual,
a narrativa multimídia de aprendizagem de línguas. Tenho como meta reunir, pelo
menos 20 narrativas por semestre do projeto, e disponibilizá-las na web. Esse
número parece modesto, mas a coleta desse tipo de texto depende da oferta de
disciplina sobre letramento digital. Além disso, necessitamos de autorização
dos autores para publicação e utilização de seus textos para pesquisa.
Espero, também, aumentar, significativamente, as
narrativas em áudio e texto, com as contribuições que chegam espontaneamente
por email, com a contribuição dos outros pesquisadores, e com os dados
coletados no desenvolvimento dos projetos dos alunos de iniciação científica,
mestrado e doutorado.
2. Paralelamente, ao investigar sobre a produção desse
novo gênero, espero contribuir com a formação acadêmica e docente de meus
orientandos de iniciação científica, mestrado e doutorado, além de ampliar meus
próprios conhecimentos sobre o texto multimídia e de usar esses conhecimentos
em minhas atividades de ensino.
3. Outra
meta é ampliação da interação com pesquisadores nacionais e internacionais. Os
pesquisadores do Grupo AMFALE têm apresentado simpósios e comunicações
coordenadas em eventos brasileiros. A interação com pesquisadores internacionais
tem por meta dar maior visibilidade à pesquisa brasileira. Algumas iniciativas
já estão em andamento. Uma delas é o projeto de edição de um livro – Narratives of Learning and Teaching EFL
– em co-edição com Paula Kalaya, da Universidade de Helsink da Finlândia e de
Ana Maria Barcelos, da Universidade Federal de Viçosa. Esse livro será
publicado pela editora Palgrave, em 2008, e conta com capítulos de colaboradores
do projeto AMFALE (Ana Maria Barcelos, Deise Prina, Heliana Mello, Laura
Miccoli e Vera Menezes) e de pesquisadores na Europa (David Block, Riikka
Alanen, Anne Pitkänen-Huhta, Hannele Dufva, Tarja Nikula, Leena Karlsson e
Paula Kalaja) e na Ásia (Keiko Sakui, Neil Cowie, Tim Murphey, Christopher
Carpenter, Garold Murray, Sara Cotterall, Phil Benson e
A outra iniciativa é a criação de um grupo de trabalho
Internacional. Em maio de 2007, coordenei a visita de Phil Benson à UFMG, após sua
participação em evento na PUCSP. Benson ministrou um curso de 15 horas para os
alunos da pós-graduação e bolsistas de IC sobre pesquisa narrativa. Em junho de
2007, trouxemos ao Brasil os pesquisadores Tim Murphey, da Universidade de
Dokyo, Japão, e David Block, da Universidade de Londres, como palestrantes do I
Congresso Internacional da Associação Brasileira de Professores Universitários
de Inglês (ABRAPUI). Durante a estada dos três, iniciamos entendimentos para
formarmos um grupo de pesquisa internacional. Phil Benson está articulando a
criação de uma lista de discussão para troca de informações e desenvolvimento
de projetos em conjunto. Pretendo estreitar relações com esse grupo com vistas
a ampliar a produção internacional do projeto, contribuir para a visibilidade
internacional do corpus AMFALE, desenvolver projetos em conjunto com
pesquisadores internacionais e participar de publicações internacionais.
4. Em 2008, como editora chefe da Revista Brasileira
de Lingüística Aplicada (RBLA), coordenarei a edição de um número especial sobre
pesquisa narrativa e pretendo atrair pesquisadores internacionais para esse
número da revista, honrando assim sua avaliação como Qualis A.
5. Pretendo participar, individualmente ou com o grupo
AMFALE, de eventos nacionais e internacionais. Fui convidada para ser uma das palestrantes
do III WorldCall Conference, um congresso sobre o ensino de línguas mediado por
computador, que se realizara em Fukuoka no Japão, no início de agosto de 2008. Na
ocasião, pretendo falar sobre a pesquisa com textos multimídia. No final do
mesmo mês, com meu grupo de doutorandos trabalhando com aquisição de línguas
dentro da perspectiva dos sistemas complexos, apresentaremos, caso nossa
proposta seja aceita, um simpósio que terá como debatedora a Dra. Larsen-Freeman,
e que contará com a participação de Claire Kramsch e Lynne Cameron.
6. Em cada ano do projeto, pretendo escrever, pelo
menos, dois artigos ou capítulos de livros, oferecer seminários sobre o tema no
programa de pós-gradação em Estudos Lingüísticos e, também, na graduação em
Letras da UFMG.
7. Ao final do projeto pretendo organizar um livro em
conjunto com membros do projeto AMFALE.
8. Finalmente, pretendo desenvolver parte deste
projeto em estágio de pós-doutorado, aprofundando o estudo sobre a teoria da
integração conceitual, com a orientação do Dr. Milton do Nascimento da
PUC-Minas. Esse estágio dá prosseguimento a uma colaboração, iniciada em 2006,
com a publicação do capítulo de livro Texto, hipertexto e a (re)configuração de (con)textos
(in Lara, 2006). Nesse texto produzimos uma primeira proposta para a
compreensão do texto como sistema complexo, fazendo uma interação entre a
teoria dos sistemas complexos, como descrita por Holland (1997) e a teoria da
integração conceitual desenvolvida por Fauconnier e Turner (2002). Pretendo
expandir esse estudo para os textos multimídia e produzir um segundo artigo em
co-autoria com o pesquisador da PUC-Minas.
Esta pesquisa se insere no paradigma qualitativo. É
uma pesquisa documental interpretativa.
A metodologia inclui levantamento bibliográfico sobre os seguintes temas: linguagem e
sistemas complexos; integração conceitual, metáforas, hipertexto e
multimodalidade.
A investigação empírica utilizará um corpus de narrativas multimídia cuja
coleta se iniciou em 2006 e que será ampliado ao longo do projeto. As
narrativas já coletadas podem ser lidas na página do projeto no link: http://www.veramenezes.com/narmulti.htm.
As novas narrativas serão também publicadas na Internet, após a devida
autorização de seus autores.
Clandinin e Connelly (1990, p.2) afirmam que “os
seres humanos são organismos produtores de histórias que individualmente ou
coletivamente têm suas vidas conduzidas por histórias. Assim, o estudo da
narrativa é o estudo da forma como os humanos experienciam o mundo”. As narrativas são construções da realidade em
que seus produtores, de acordo com sua interpretação de experiências
desordenadas, tentam criar uma ordem ao construir sua história.
A pesquisa com narrativas é um processo de coleta de
informações através de relatos na primeira pessoa que incluem experiências
concretas, emoções e avaliações de forma a criar um contexto complexo que pode
contribuir para a percepção do pesquisador sobre o fenômeno que está sendo
investigado.
Seguindo Bell (2000, p.207), a investigação por meio
de narrativas se baseia em pressupostos epistemológicos da produção de sentido
por seres humanos a partir de experiências aleatórias. O pesquisador seleciona
os elementos da experiência nos quais tem interesse e os categoriza de forma a
refletir os conceitos e crenças subjacentes à narrativa.
Clandinin e Connely (2000) consideram as narrativas um
espaço de pesquisa tridimensional, pois, através delas, podemos estudar as
dimensões (1) temporal, (2) espacial e (3) pessoal e social. A essas
categorias, considero produtivo acrescentar uma quarta dimensão, a tecnológica,
que compreende os artefatos culturais mediadores da aprendizagem.
A metodologia
de coleta e de análise de metáforas é uma adaptação de Koch e Deetz[5]
(1981), citada por Ellis (2002, p.70), em seu estudo sobre metáforas. Após, o
isolamento de um corpus representativo de narrativas multimídia, eles sugerem
·
Isolar as construções metafóricas nos textos e
listá-las;
·
Decidir quais serão as metáforas a serem analisadas de
acordo com os objetivos da pesquisa;
·
Identificar os domínios fonte e alvo[6]
das expressões metafóricas;
·
Agrupar as metáforas em grupos coerentes, estabelecendo quais são as metáforas mais
recorrentes no corpus.
Para o estudo
das integrações de espaços mentais, adotarei os seguintes passos:
·
Isolar trechos que retratem as dimensões
(1) temporal, (2) espacial, (3) pessoal e social; e (4) tecnológica.
·
Identificar nesses trechos exemplos de integrações de
espaços mentais nos textos e listá-los;
·
Decidir quais serão os exemplos a serem analisados de
acordo com os objetivos da pesquisa;
·
Agrupar as integrações conceituais em grupos coerentes, estabelecendo quais são as mais recorrentes no
corpus.
Os resultados
desses estudos serão, posteriormente, utilizados para refletirmos sobre a
emergência de outra língua, contribuindo de forma teórica para os estudos em
aquisição de segunda língua.
Além dessas
ações, me responsabilizarei pela manutenção e atualização do banco de dados e
da página do projeto AMFALE.
Indicadores de Progresso ao final de cada 6 meses de
projeto:
1. Divulgação dos resultados obtidos em eventos nacionais
e internacionais.
2. Publicações em periódicos e capítulos de livros.
Indicadores de resultados ao final do projeto:
·
Publicação de, pelo menos, 6 artigos
·
Participado em, pelo menos, 6 eventos nacionais e dois
internacionais.
·
Edição de número temático sobre pesquisa narrativa da
Revista Brasileira de Lingüística Aplicada
·
Edição de um livro
Repercussão e/ou impactos dos resultados:
Evidentemente,
os resultados contribuirão para a consolidação do grupo AMFALE no cenário
nacional e internacional. Espero, também, despertar o interesse de
pós-graduandos e alunos da graduação para a pesquisa narrativa.
|
Ações/2008 |
Jan. |
Fev. |
mar. |
abr. |
mai |
jun. |
Jul. |
ago. |
set. |
out. |
nov. |
dez. |
|
Coleta de narrativas |
|
|
X |
X |
X |
X |
|
X |
X |
X |
X |
|
|
Manutenção da homepage do
projeto |
|
|
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Orientação de mestrandos, de doutorandos, e de bolsistas de IC. |
|
|
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Seleção e revisão bibliográfica sobre integração conceitual e
complexidade. |
|
|
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Estágio pós-doc com o Dr. Milton Nascimento na PUC-Minas. |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
X |
X |
X |
|
Análise preliminar do corpus |
|
|
|
|
|
|
|
|
X |
X |
X |
X |
|
Ações/2008 |
Jan. |
Fev. |
mar. |
abr. |
mai |
jun. |
Jul. |
ago. |
set. |
out. |
nov. |
dez. |
|
Produção dois artigos, sendo 1, em co-autoria com o Dr. Milton do
Nascimento |
|
|
|
|
|
|
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Participação no III WorldCALL, no Japão, como palestrante convidada. |
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
|
|
Apresentação de trabalho sobre aquisição e complexidade no Congresso
da AILA |
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
|
|
Editoração do número especial da RBLA. |
|
|
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
|
Ações/2009 |
jan. |
fev. |
mar. |
abr. |
mai |
jun. |
jul |
ago. |
set. |
out. |
nov. |
dez. |
|
Coleta de narrativas |
|
|
X |
X |
X |
X |
|
X |
X |
X |
X |
|
|
Manutenção da homepage do projeto |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Orientação de
mestrandos, de doutorandos, e de bolsistas de IC. |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Seleção e revisão
bibliográfica sobre metáforas e complexidade |
|
|
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Estágio pós-doc com o
Dr. Milton Nascimento na PUC-Minas |
X |
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Redação final do
artigo em co-autoria com o Dr. Milton do Nascimento |
X |
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Segunda análise dos
dados |
|
|
|
|
|
X |
X |
X |
X |
|
|
|
|
Produção de dois
artigos sobre metáforas nas narrativas multimídia. |
|
|
|
|
|
|
|
X |
X |
X |
X |
X |
|
Ações/2010 |
jan. |
fev. |
mar. |
abr. |
mai |
jun. |
jul |
ago. |
set. |
out. |
nov. |
dez. |
|
Coleta de narrativas |
|
|
X |
X |
X |
X |
|
X |
X |
X |
X |
|
|
Manutenção da homepage |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Ações/2010 |
jan. |
fev. |
mar. |
abr. |
mai |
jun. |
jul |
ago. |
set. |
out. |
nov. |
dez. |
|
Orientação de
mestrandos, de doutorandos, e de bolsistas de IC. |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Seleção e revisão bibliográfica
sobre hipertextualidade e multimodalidade. |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
|
|
Análise de narrativas |
|
|
|
|
|
X |
X |
X |
X |
|
|
|
|
Produção de 2 artigos/capítulos
e organização de um livro |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Ações/2011 |
jan. |
fev. |
mar. |
abr. |
mai |
jun. |
jul |
ago. |
set. |
out. |
nov. |
dez. |
|
Redação do relatório
final |
X |
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Além dessas atividades,
os resultados serão apresentados em eventos acadêmicos a serem programados.
O projeto
AMFALE foi submetido ao Comitê de Ética da UFMG. Todas as narrativas coletadas
pelo projeto AMFALE só são publicadas no site e utilizadas nas pesquisas do
grupo, após a assinatura de termo de consentimento esclarecido ou de envio de
email dos narradores, autorizando a publicação e a utilização de suas histórias
de aprendizagem para pesquisa. Aos narradores é dada a opção de uso de
pseudônimos, mas a maioria dos colaboradores prefere usar o próprio nome. Antes
da publicação das narrativas, temos o cuidado de editar alguns trechos
retirando identificação de pessoas e/ou instituições cujas faces possam ser
ameaçadas por alguma afirmação ou valoração dos narradores. As análises não
fazem juízo de valor sobre as atitudes, sentimentos ou sobre ações empreendidas
pelos narradores.
BELL, J.S. Narrative inquiry: more
than just telling stories. TESOL Quartely.
vol. 36, n. 2. p.207-212, 2002.
CAMERON, L.; DEIGNAM, A. The emergence
of metaphor in discourse. Applied
Linguistics. N.27, v. 4., p. 671-690, 2006
COSCARELLI,
C. Entrevista: uma conversa com Gilles Fauconnier. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada,v.5,n.2. p.291-303, 2005.
ELLIS, R. The metaphorical
constructions of second language learners. In Learner contributions to language learning: new directions in
research. Harlow, Essex, 2001. p. 65-85
FAUCONNIER, G. e TURNER, M. The way we think: conceptual blending
and the mind’s hidden complexities. New York, Basic Books, 2002
HOLLAND,
J. H. Ordem oculta; como a adaptação origina a complexidade. rad. José
Luiz Malaquias. Lisboa: Gradiva, 1997.
LAKOFF, G.;JOHNSON, M. Metaphors we
live by, Chicago: The University of Chicago, 1980.
MELLO, H.R..; MELLO, A.C. Metaphors in
EFL teachers’ discourse. In: GIMENEZ, T. (Org.). Ensinando e aprendendo inglês na universidade: formação de professores
em tempo de mudança. Londrina, ABRAPUI, 2003.
OXFORD, R. ‘The bleached bones of a
story’: learners’ constructions of language teachers. In Learner contributions to language learning: new directions in
research. Harlow, Essex, 2001. p.86-111
PAIVA,
V.L.M.O. Caleidoscópio: fractais de uma oficina de
ensino aprendizagem. Memorial apresentado para concurso de
Professor Titular na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas
Gerais.2002.
______________.Modelo fractal de aquisição de línguas
In: BRUNO, F.C. (Org.) Reflexão e Prática em ensino/aprendizagem de
língua estrangeira. São Paulo: Editora Clara Luz, 2005a. p. 23-36
______________.Autonomy in second language acquisiton . SHARE:
An Electronic Magazine by Omar Villarreal and Marina Kirac N.
146, ano 6, May 6th 2005b.
______________. Autonomia e complexidade: uma análise de
narrativas de aprendizagem. In: FREIRE, M.M; ABRAHÃO,
M.H.V; BARCELOS, A.M.F (Orgs.). Lingüística Aplicada e Contemporaneidade.
Campinas e São Paulo: Pontes e ALAB, 2005c. p.135-153.
______________.Autonomia e complexidade. Linguagem
e Ensino, vol.9, n.1, pp. 77-127, 2006a.
______________.Memórias de aprendizagem de professores de
língua inglesa. Contexturas, n. 9, p.63-78, 2006b.
______________.Online teacher training and multimidia
narratives . Essential Teacher, volume 3, Issue 4,
December 2006c.
______________; NASCIMENTO,
Milton. Texto, hipertexto e a (re)configuração de (con)textos.
In: LARA, G.M.P. Lingua(gem). texto, discurso: entre a reflexão e a
prática. Belo Horizonte: Lucerna, 2006. p.155-179
______________.Linguagem, gênero e aprendizagem de língua inglesa.
In ALVAREZ, M.L.O; SILVA, K.A. Lingüística aplicada: múltiplos olhares. Brasília: UnB/Finatec; Campinas:
Pontes Editores, 2007.
______________. Narrativas Multimídia de aprendizagem de língua
inglesa: um gênero emergente , 2007, no prelo (Trabalho a ser
apresentado no SIGET, em agosto de 2007)
______________.Multimedia language learning histories ,
capítulo do livro Narratives of Learning and Teaching EFL a ser
publicado pela Palgrave em 2008. (no prelo)
[1] Minha tradução de ”It is as though the ability to comprehend experience through metaphor were a sense, like seeing or touching or hearing, with metaphors providing the only ways to perceive and experience much of the world”
[2] Minha tradução de “a single metaphor is seen as bringing together two unlike ideas that interact and co-adapt in the mind to produce something new, emergent, greater than the sum of the parts”.
[3] Estou usando “emergência” em
substituição à metáfora “aquisição”, por considerar que emergência é uma
construção metafórica mais coerente com a perspectiva da complexidade.
[4] Estou usando “outra língua”
em substituição a língua estrangeira ou segunda língua.
[5] KOCH, S; DEETZ, S. Metaphor analysis of social reality in organizations. Journal of Applied Communication Research. V. 9. p.1-15, 1981.
[6] Domínio fonte é o domínio
conceitual de onde derivam as expressões metafóricas e domínio alvo é o domínio
conceitual que tentamos compreender.